中小学核心价值观课程与教学的国际瞭望

　　文_ 左璜

　　全球化时代，多元思潮和文化交织，中小学核心价值观教育对于保障国家政治安全和意识形态安全、唤醒青少年对本民族文化的认同感、促进青少年身心健康发展具有至关重要的意义。为此，世界各国纷纷将本国的人才培养方向与国家发展战略相融合，凝练出自己的核心价值观目标，并围绕其开展全面而丰富的课程与教学实践。笔者在《中小学核心价值观教育的国际比较研究》一书中，通过比较研究十个国家的中小学核心价值观教育理论和课程教学实践，发现世界各国的核心价值观教育存在三种不同类型的课程形态——独立型学科课程取向、综合型跨学科课程取向、联通型融合课程取向，同时孕育出三种主要的教学范式——“认知—发展”范式、“情感—认同”范式、“行为—实践”范式。

　　中小学核心价值观教育的三种课程形态

　　作为一种文化认同活动，核心价值观教育对青少年的思想、行为会产生持久性的影响，进而影响整个国家和民族的发展。然而，具备隐性、抽象和模糊特质的核心价值观，如何才能通过教育入脑、入心？基于核心价值观教育的不同知识观取向，各国大致形成了三种不同的课程类型。

　　独立型的学科课程

　　立足知识观视角，许多国家梳理出与本国核心价值观有关的概念逻辑、理论学说和实践方法，继而推进价值观教育的独立型学科课程建设。价值观相关的学科课程实质上包括与价值观相关的一系列概念、原理和方法，它通过专门的课程标准、教材资源及标准化测评等范式，来落实核心价值观的教育。

　　以英国为例，其教育部出台了《通过SMSC 促进英国基本价值观》，要求中小学开设独立的SMSC 价值观课程体系，这一体系包含融入宗教智慧的“ 精神”（spiritual）课程、重视学生品格塑造的“道德”（moral）课程、聚焦民主与法治的“社会”（social）课程以及强调国家认同感的“ 文化”（cultural）课程。这一核心价值观课程体系目标清晰，循着从个人层面到与他人交往层面再到国家层面的进阶，构建了以“ 民主”“ 法治”“个人自由”“尊重和包容”为核心的价值观课程目标体系。类似地，法国也设立了独立的学科课程，即EMC 课程（E n s eig nementmora l et civique），围绕“ 敏感度、法律规则力、判断力、参与与承诺力”这四大目标来建构分阶段、递进式的核心价值观课程。这一课程致力于培养学生的道德与公民学科核心素养，并塑造法兰西民族的共同价值观。

　　综合型的跨学科课程

　　尽管独立型学科课程能够推动核心价值观教育迈向有组织的、系统的核心价值观学科专业知识的建构与实施，然而，一些国家却更倾向于认为核心价值观的教育应该蕴含在对真实问题的解决场景中，因为核心价值观乃是一种实践之知，它“始终与形成和检验它们的经验相联系”。基于此，以经验为基础的综合型跨学科课程应运而生，大多表征为面向综合应用情境而展开的项目式学习、问题式学习等。在这类课程中，学生往往成为课程推进的主体，教师则扮演引导者和启发者的角色。以美国为例，中西部13 所中小学联合打造了一门名为STEMhero 的跨学科课程。在这门课程里，某项目就要求学生使用网络应用程序来跟踪和分析公用事业的消耗情况，如利用家中的水表、煤气表和电表等数据进行自然资源管理。这一项目鼓励学生通过解决现实生活中的问题来为家庭、社区甚至社会作出贡献，从而培植起社会责任感等核心价值观。

　　联通型的融合课程

　　长期以来，受“价值无涉论”所主导的理性主义教育范式影响，认知教育与价值观教育常常被割裂，在中小学校表征为学科类知识课程与价值观教育课程之间的分离。基于此，尝试沟通并融合知识教育与价值观教育的核心素养课程改革迅速在全球兴起。有的国家开始审视并调整中小学的核心价值观课程，以联通主义为导向，构建了联通型的核心价值观课程。这一课程在价值观教育的目标体系与已结构化的学科知识之间，构建了一张相互交织、紧密联系的核心价值观课程网络，以应对时代发展的需求，同时强化了各领域、各学科之间的深度融合，通过重塑课程结构，将核心价值观内容渗透到不同的学习领域，也使核心价值观教育融入学校教育的各个环节。以澳大利亚为例，为促成知识、技能与价值观之间的和谐与平衡，其依托“嵌套学习”这一路径，围绕“学习领域”（learning a rea）、“关键能力”（generalcapabilities）与“跨学科重点”（crosscurriculumpriorities）三个维度，将核心价值观以嵌套的形式与国家课程全面链接，有效地将显性价值观教育融入学生的日常文化学习，并最终促进学生核心素养的形成和发展。

　　中小学核心价值观教育的三种教学范式

　　由于核心价值观的内隐性、复杂性，将其转化为可供学生理解的知识、体验、感悟，并获得学生的认同，是一项极具挑战性的教育活动。各国基于本土的文化特色与教学认识论，探索并开发了各具特色的教学方法，大致形成了三种基本范式。

　　“认知—发展”教学范式

　　基于道德认知发展理论，以“认知—发展”为主的教学范式逐步形成。在这一教学范式的导向下，教师围绕价值观概念、价值观问题等，引导学生开展相应的讨论、辨析，确保学生在深入理解与掌握核心价值观知识的基础上，理解和认同本国的核心价值观。以新西兰为例，为了使学生能更直观地理解本国核心价值观的内容，教师开发了趣味横生的教学工具，如“水桶充盈”“数字故事叙述”等。在这些教学工具的辅助下，教师生动形象地向学生展示和解释核心价值观的内涵与原则，帮助学生系统地掌握新西兰核心价值观的基本知识，深化学生对核心价值观的认知。法国则基于本国人喜爱辩论的事实，开发了多彩的辩论法教学，包括对抗型辩论法、角色扮演型辩论法、“四个角落”型辩论法、“罐子”型辩论法、“思考—组队— 分享”型辩论法、问题解决型辩论法等。

　　“情感—认同”教学范式

　　如果说“认知—发展”教学范式重在帮助学生认知核心价值观“是什么”的话，那么，“情感—认同”教学范式则强调让学生理解核心价值观存在的意义并在情感上予以认同，即要回答核心价值观“为何存在”的问题。这一范式特别注重调动学生的情感因素和主观能动性，进而凸显核心价值观教育的人文关怀特色。“讲故事法”是这一类教学范式常用的方法。例如：法国的教师会使用“两难故事法”开展价值观教学，通过精心构建一系列问题情境，不断引导学生对话、反思、感悟和交流，进而促进学生在情感上对核心价值观产生认同；印度发布了《价值观教育教师手册》，其中提到了静坐、角色扮演等具体的教学方法；新加坡则明确提出了“设身处地考虑法”，直接将学生的道德情感置于价值观教育的中心位置。

　　“行为—实践”教学范式

　　事实上，无论是认知的发展还是情感的认同，最终都指向行为的落实或改变。与“认知—发展”范式感性不足而理性有余相比，“情感—认同”范式感性充分却行动不足。鉴于此，许多国家开始转向探索“行为—实践”教学范式。这一范式主张学生个体的价值判断与立场、生活环境与作为行为实践场域的真实社会是融为一体的，因此，价值观教育必须融入学生与生活环境互动的世界之中，通过“做中学”“用中学”“创中学”，真正促进学生在真实生活中感知和践行核心价值观。以英国为例，为了实现核心价值观与学生行为的连接，中小学鼓励教师将学习场域从学校延展到博物馆、公园、社区等场所，使学生在参与各类校外实践活动的过程中体悟核心价值观的实际意义。又如韩国，大力推进青少年综合修炼场所的建设，举办各种示范性修炼活动和以青少年为对象的特色夏令营、家庭夏令营、青少年文化节等活动，以活动为载体来推动落实“行为—实践”主导的价值观教育。

　　综上，课程与教学是各国落实核心价值观教育目标的关键和核心。基于不同的理论取向和认知机制所形成的各种课程形态与教学范式，勾勒出一幅多姿多彩的价值观教育图谱。

　　（作者单位：华南师范大学教师教育学部）