高校学分制实施的现实困境与改革进路*

　　袁广林

　　收稿日期：2023-05-12

　　作者简介：袁广林，郑州西亚斯学院副校长，教授，硕士生导师，教育学博士。（郑州/451100）

　　*本文系河南省高校新文科研究与改革实践项目“地方高校双院协调育人学分制改革与实践”（项目编号2021GLX121）的研究成果之一。摘要：以自主选课为核心的学分制强调以学生学习为中心，在突出学生主体地位、培养自主学习与自主探索的能力，促进学生个性发展和多元发展、满足智能社会多样化需要，激励教师主动的“教”与学生主动的“学”等方面发挥了独特的价值，是提高本科教育质量的突破口。由于认识的偏差和教学资源的制约，在实施过程尚没有达到预期的目的。进一步深化学分制改革，高校应当根据学分制的本质要求，更新教育观念，扩大教学资源，完善相关配套制度和设施，优化行动方案，使其成为全面提升本科教学质量的有力手段。

　　关键词：学分制；选课制；以学习为中心；个性发展；教学管理制度；本科教育质量自从1985年以来，我国高等教育在历次重大教学改革中均提出要实行和完善学分制，但由于学分制改革打破了很多传统的教学管理规制，涉及学校管理各个方面，改革进程不仅受到办学条件的制约，还充满了各种观念、利益的博弈，至今还有很多高校尚未真正实行以自主选课为基础的学分制。但纵观世界一流大学，它们无不将学分制作为教学管理的基本制度，并在提高其本科教学质量、培养创新性人才和应对社会多样化需求等方面发挥了重要作用。质量是高等教育的生命线，在我国加强本科教学质量建设、建设一流本科教育语境下，学分制这个老旧话题再度进入我国高校教学改革的视野，成为需要予以关注的重要议题。如何实行真正意义上的学分制，充分发挥其在提高人才培养质量中的作用，化解本科教育质量危机，建设一流本科教育，我们认为，还需要进一步认识学分制的内在本质和价值，认清学分制实行过程中存在的问题，为高校改革制约学分制运行的体制机制，提升本科教育质量，建设一流本科教育提供参考建议。

　　一、学分制及其相关教学管理制度

　　学分制作为现代大学教学管理制度，有着丰富的内涵，科学认识学分制的本质内涵及其在教学管理中的重要地位，为建立健全相关教学管理制度，充分发挥学分制的功能奠定基础。

　　（一）学分制的内涵

　　所谓学分制，它是以选课制为核心，以学习量为计算单位，通过学分和绩点，衡量学生学习量和质的一种基本教学管理制度。它是在选课制基础上发展起来的，是统一衡量所选不同课程的学习计划而采取的一套管理办法，更具体地说，它是学生按照一定的规则和要求自主选择课程，以学分衡量学业完成进度，以绩点衡量学习质量，以一定的学分、学分绩点要求作为毕业、授予学位的条件的教学管理制度。从学分制的定义看，如果不实施选课制，而只采用学分计算学习量，就不是真正意义上的学分制。在我国，绝大多数高校实行的是学年学分制，选课的自由度较小，从严格意义上看，还不能算是真正的学分制。

　　学分是以学生学习时间计算学习量的一种计量单位。它代表着学生所修习课程的多少，据此可以评判学生学习知识的广度。学生若要获得学位，必须达到学校规定的最低限度的学分量。虽然不同国家、不同大学、不同专业对总学分的要求不尽一致，但学习总量大致相当，在实行学期制的4年制高校，一般要求修读128个左右的学分。

　　我国大多数高校将1个课堂学习时间连续1个学期计为1个学分。以课时意义上的学时界定学分，并不能完全反映学生对学习的时间投入，忽视了对学生课外自主学习时间的关注，1学时课堂学习仅仅是教师在课堂上的授课时间，为了保证课堂教学质量，学生还需要课前查阅文献、撰写课堂讨论纲要、开展项目研究、做课外作业等，这些需要花费课堂2倍以上的时间才能完成，也正是课前充分的准备和课后深入的思考才保证高质量的课堂教学。那么，1学分就应该包括1个课时课堂学习时间和2个小时以上的课外学习时间。西方发达国家高校广泛采用的是这种计算方式，如美国大学就规定1学时课堂学习至少需要2小时课下学习。事实上，课堂学习是有限的，课堂学习内容需要课外进一步深入思考、深度理解和扩展认识，仅仅依靠课堂学习是无法高质量地完成课程规定的学习任务的，而且课堂学习由教师主导，学生自主学习受限，也不利于践行以学生学习为中心的教学理念。因此，将课外学习时间纳入完成1学分的学习量，便于教师科学、合理安排学生学习内容，也为以教师教学为中心向学生学习为中心转变提供了制度条件。

　　（二）以学分制为基础的教学管理制度

　　·高教管理·高校学分制实施的现实困境与改革进路学分制作为基本教学管理制度，是其他教学管理制度的基础。一是为实行弹性学制奠定基础。实行学分制的高校，学生不仅可以根据自身情况自主选择课程，还可以在一定时间内自主安排学习进程。学生在校没有年级之分，也没有固定的学习年限，只要修满学校规定的学分即可毕业。二是为学业水平互认制度提供条件。为了充分利用优质教育资源和发展学生个性特长，学生不仅可以自主选择校内各种课程，也可以选择网络课程或其他学校的课程，还可以根据自己的意愿转专业甚至转学，这就需要学分互认制度提供支撑。三是为学生学习质量评价制度提供工具。学分只是对学生学习时间的一种度量，而对学生学习质量的评定则需要另外一种计量工具——学分绩点，它是对学生每一门课程学习质量评价的一个工具。学分绩点通常采取1～5制或者1～4制。绩点制扩充了学分的功能，使学分制除了管理课程学习时间之外，还可以对每一门课程学习质量进行评价；对学生全部课程学习质量的评价，便产生了平均绩点制度。平均学分绩点是衡量学生整体学业水平的重要指标。其计算方法是，将某一课程的学分乘以该课程所得的绩点，即为该课程的学分绩点，以学生所修读各门课程所得的学分绩点之和，除以该生修读的学分数之和，即为该生的平均学分绩点。平均学分绩点是评价学生学习质量的基本依据，可为学业预警、奖学金评定、毕业要求、学位授予、继续深造与就业等提供参考。四是为合理分担教育成本制度提供依据。按照学分收费的制度便于学生科学地分担教育成本，如果学生课程学习达不到最低绩点要求需要重修，则需要按照该课程学分重新缴纳学费，这种方法可以激发学生的内生动力和学习潜能，督促他们把主要精力集中在学习上。

　　（三）保障学分制实施的教学管理制度

　　学分制涉及高校教学管理的各个方面，成功实行学分制还需要建立相应的保障制度。一是选课制度。选课制是指允许学生在一定程度和范围内选择专业和课程的一种教学制度，而学分制是在高度选择的学习方式下，统一衡量学生选择不同课程学习计划、不同学习进程的一个共同单位。实行学分制，必须首先建立选课制度。二是课程编码制度。如何编排数以百计、千计的课程的教学秩序，更好地组织教学，需要对所有课程进行编码。所谓课程编码，它是指高校根据开设课程的院系、专业、学生群体、难易程度等制定的编码规则，以此可以对不同类型、不同专业、不同年级和不同难易程度的课程进行区别，便于学生选择修读的课程及其先后顺序。三是学分结构制度。学分结构是指不同类型课程学分所占的比例，主要包括通识课程、专业课程和选修课程的比例，如美国规模庞大的公立大学三类课程学分结构分别为20%～40%、25%～30%、20%～30%。[1]科学确定学分的分布和构成可以使学生获得合理的知识、能力和素质结构。四是导师制。学分制倡导自由而个性化的教育，学生可以自由选择学什么，什么时间学和怎样学，这可能使每位学生的课程表都不相同。由于学生对知识的系统性、整体性和难易程度缺乏认知，容易形成避重就轻或者贪多求快或者知识缺乏系统性的现象，导师的指导为学生审慎、理性选择提供参考，那么，导师制就成为有效实行学分制的重要保障。五是住宿书院制。它是与教学系统相对独立的学生学习生活管理体系。高校实行学分制之后，学生自由选课，基本没有传统的年级、班级的概念，除了课堂之外，师生和生生间关系疏离，难有亲密接触的机会，不能充分地进行思想和学术的交流，学生的集体观念、合作协作意识、团队精神和沟通交流能力也得不到有效的培养和锻炼，而住宿书院制是以学生宿舍为管理空间，以公寓为生活社区，寓教育于生活之中的教养机构。它就像一个大熔炉，将不同年级、不同专业、不同社会阶层的学生聚集在一起，共同生活，相互交往，共同成长，不仅弥补了选课制的不足，而且还发挥了学校生活每一个环节的教育价值。

　　从上述分析我们可以看出，学分制不仅是基本教学管理制度，也是一个教学管理制度体系，既包括由其衍生的教学管理制度，也包含保障学分制实施的教学管理制度。只有建立健全这些制度，才能充分实现学分制的价值。

　　二、学分制的功能价值

　　学分制作为对学生学习过程、结果抽象化的量化表达，给教师、教学管理者评价学生学习效果带来了便利。虽然它具有明显的科学主义意味，但背后却蕴藏着有益于人才培养的先进教育理念和人文精神。深入探讨这些理念和精神，既有助于我们加深对实施学分制价值的认识，也有助于在实施过程中充分彰显这种精神和价值，从而避免将其仅仅作为一种单纯的计量工具。

　　（一）突出学生主体地位，使其在自主选课中个性得到充分张扬，有利于培养创新人才

　　大学生创新能力是评判高校人才培养质量最重要的指标，也是一流本科教育追求的一个核心目标。学分制既不能度量质疑和疑惑，也不能表征创新，它怎么会有利于创新人才培养呢？如别敦荣教授就认为，实行学分制既无益于也无害于创新型人才培养。[2]众所周知，创造性来源个性、独特性，以“独创”为特色的批判性思维必然是一种个性化思维。培养学生的个性，本质上是使学生具有正确的主体判断、主体选择和主体行为的能力，最终目的是培养学生的独立人格。[3]而以自主选课为核心内容的学分制，通过给学生充分的选择权利和机会，学生在自由自主选课中个性得到充分、自由的发展，促进独立人格的生成。与传统“一元化”“齐步走”固定班级授课制学生学习相同的课程相比，它更能满足学生个性化差异化的学习需求，不仅有利于学生个性的充分发展，更有利于激发他们的创新活力。

　　世界高等教育的发展对此给予了有力的证明。选课制是柏林大学创办者洪堡首创，其发展和改进则是在美国，学分制是美国高等教育的创新，现今已成为美国高校广泛使用的教学管理制度。他们通过自由选课制度给予学生学习的自由，唤醒他们的自主性和学习探索的内在热情。学生在自主建构知识体系的同时，也为他们个性发展提供了宽松灵活的制度环境。在这样的制度环境下，学生兴趣得以激发，潜能得到充分释放，个性得到全面张扬，独立自主的人格得以养成，独立思维的习惯和能力得以形成，而这些恰恰是使学生成为创新性人才最为宝贵的精神品格。哈佛大学的发展历史也表明，正是1871年查尔斯·W.艾略特校长在哈佛大学实行选课制学分制，培养了大批杰出创新人才，才使得哈佛大学从偏安一隅的一所地区性学院成长为世界级顶尖大学，在国际高等教育界赢得霸主地位。

　　（二）注重学生个体独特性，适应他们差异化的需要，有利于每一个学生实现充分发展

　　每一位学生都能实现充分发展是高校人才培养质量的重要体现。以学生的发展为本，关注学生个性差异，尊重学生身心发展规律，发展学生的优势潜能，促进每一个学生的充分发展是教育的根本目的。哈佛大学霍华德·加德纳教授的研究表明，学生与生俱来就各不相同，他们都没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力，但学生都具有自己的智力强项，有自己的学习风格。[4]这就是所谓的多元智力理论。该理论已经证实，几乎每个人都是聪明的，但聪明的性质和领域呈现出差异。教育所追求的目标是根据学生自身智力类型、兴趣爱好和专业特长，使他们潜能得到充分发挥，如何根据多元智力理论实现我们的教育目标，很显然，学分制是一个重要途径。

　　学分制以学生为主体，尊重学生的个体差异，赋予学生对课程的选择权，对实现人自由而全面发展具有重大的理论和现实意义。一是突出因材施教。传统因材施教的立足点是突出强调教师的“教”，主要集中在教学方法的改革与创新上，而对学生主动地“学”关注不够，而学分制提供多样的课程，学生根据自己的学习基础、智力水平和兴趣特长自主选择教师、课程和修读时间，自主决定每学期的学习量，学校为每个学生的培养量身定制个性化的学业计划，不管个人禀赋如何，都有机会改善自己、提高自己。从这个角度看，学分制为每一个学生充分发展提供了一种新的教学模式。二是自主建构知识结构体系。现代建构主义学习理论主张，对世界的理解和赋予的意义由每个人自己决定，知识结构由学习者自我建构。学分制尊重学生的学习兴趣、社会需求和自身发展规划，为学生提供更广的课程选择和组合，使他们有相当广泛的选课自由和学习自由，不仅可以激发学生学习的兴趣，提升自主学习能力，还可以自主建构知识体系，促进自身个性的充分、全面发展。三是支持学生跨学科学习。学分制打破同一专业统一课程的局面，允许学生跨学科、跨专业选择课程，多样化的知识结构有利于他们打破单一学科思维，形成跨学科思维和方法，为激活他们创新创造能力打下知识基础。

　　（三）支持学生根据社会的需要进行选择，有利于满足经济社会对不同规格人才的需要

　　能否有效满足经济社会发展需要是衡量高校人才培养质量的重要标尺。高校是为了满足社会需要而建立的教育机构，培养社会需要的各类人才是其根本任务。杨德广教授甚至认为，只要能适应社会需要的人才，就是高质量的人才。[5]随着科技创新和技术进步，新科技运用于社会生产生活的广度和深度不断扩展，新产业新业态新模式不断涌现，产生许多新职业新工种，所学专业与就业岗位越来越难以匹配，这对培养学生多样化的知识素养、技术技能提出更高的要求。在指令性教学计划中，同一专业的学生学习同样的课程，学生群体知识结构较为单一，不仅导致特定职业内部就业竞争加剧，也难以应对经济社会多样化的需求。

　　学分制天然地具有市场的特性。学生既可以通过转专业、主辅修增强适应能力，也可以根据社会需要在学校提供的“课程市场”中选择不同的课程，构建多样化的知识和能力结构，由此，学生群体知识和能力结构呈现出多样性，从而也就使他们具有广泛的职业适应性，能够以更强的能力应对智能时代复杂多变社会的挑战。

　　（四）学生在对课程的选择中形成了教学服务竞争机制，有利于提高教师课堂教学质量

　　教师课堂教学质量是高校人才培养质量的核心。高校推行以选课为基础的学分制，事实上是在高校教学中引入了市场竞争机制。市场经济表明，有了选择便有了竞争，有了竞争就有了提高质量的动力。选课制意味着教师要开出优质的课程供学生自主选择，从这个角度看，选课制要求教师接受选择，选师制就应运而生。“选师制”给教师带来更多挑战和压力，增加了教师的危机感与竞争意识，促使他们不断提高自身学术水平和教学质量。

　　教师为了维护自己的声誉与生存，一方面他们将根据科技新发展和社会新需要开发优质课程资源，开新课，开好课，产“金课”，挤“水课”；另一方面他们不断更新教学内容，改进教学方法，让课程内容更丰富、更有趣、更能满足学生需求，这将会催生越来越多教学名师和一流课程，从而有效提高课堂教学质量。

　　（五）按照学分收取学费，规定获取学位的最低平均绩点，有利于激励学生学习积极性

　　学生潜心为学是高校人才培养质量的前提。高校教学质量既取决于教师“教”的质量，更取决于学生“学”的质量。也就是说，它与学生自身的学习动机和努力程度呈高度正相关。按学分收取学费，学生的教育成本因人而异，对学生的学习具有调控功能，对增强学生学习的责任感，鼓励学生努力学习具有积极意义。在这一点上虽然稍稍有些间接，但并不过于牵强。在实行学分制的西方大学，大多按学分收取学费，学生多选修课程、重修课程和辅修专业都要按学分交纳学费。这样的话，学年制收费就转换为按修习的每一门课程收费，增加了学生学习成本意识，特别是学生因成绩不合格重修课程，则要按重修课程学分交纳学费。西方有些高校重修收费甚至是初次修读的2倍，这意味着学生要分担更多的学习成本，具有一定的惩罚性，学生出于经济的考量，尽可能避免出现挂科的现象，有利于增强学生学习的责任感，督促学生珍惜学习机会，潜心为学。

　　平均学分绩点是评价学生学习状况的基本依据，学生获得学位必须达到学校规定的最低平均绩点，此外，它还是学业预警、评定奖学金、荣誉学位授予、继续深造和就业等的重要参考依据。如香港中文大学规定，如果学生的学期平均绩点低于1.5，在下学期将被列为试读生，试读学期平均绩点达1.5及以上，恢复为正式生，试读生连续两个学期仍未能恢复为正式生的，将受到退学处理；学生的学期平均绩点在1.0以下或者学期所修学分有半数以上不及格的，则被勒令退学。由此可见，平均学分绩点就成了督促、激励学生努力学习的一个重要手段。

　　三、实行学分制面临的现实困境

　　改革开放以来，教育部曾在多项文件中要求，高校要实行学分制，但至今为止，受观念、经费、师资和设施设备等因素的制约，许多高校在学生自主选择专业、课程和教师方面依然遭遇重重障碍，面临许多困难，不解决这些实际问题，学分制只能流于形式。具体地说，主要表现在以下几个方面。

　　（一）大多数高校只注意到学分制的形式，没有从根本上体现学分制的实质

　　目前，我国高校基本都实行了学分制，但并不是以自主选课制为基础的，仅仅是以学分为计算单位的、增加部分选修课的学年制。从发生逻辑上看，西方大学先有选课制，为了对不同专业、不同形式的课程的学习量进行度量，采用学分统一计算所有课程学习量，才产生学分制。而我国推行的学分制是从西方大学引进的，是对原高度计划教学体制的改造，只注重学分制的形式，没有体现学分制的本质要求。如覃丽君、陈时见指出的：“由于长期受计划经济体制的影响，我国高等教育管理也凸显出计划经济的思维模式，使得学分制呈现出灵活性不足、形式化严重等问题。”[6]江苏对全省高校2017届毕业生的一项调查也表明，学生对专业选修课程自由度、参与课堂积极性等方面，非常满意的仅有20%。[7]

　　在具体教学实践中，学校虽然开设一些选修课程，但选择的范围不大，即使有一些文化素质和学术视野拓展类选修课，所能够选择的课程数量也较少，有些学校能选择课程，但不能选择老师；在专业基础、专业核心类必修课方面，选择余地更小，有的几乎没有选择性，使得学分制纯粹沦为学习量的计算工具。没有选择性的学分制，整齐划一的课程模式，既不能满足个性不同、志趣各异学生差别化发展的要求，也不能对智力类型有差异的学生因材施教，难以满足学生个性化发展的诉求。因此可以说，不以选课为前提的学分制，就不是真正意义上的学分制，选课制是学分制的灵魂。需要指出的，选课制并不意味着不受限制的自由选修，一般给予学生在一定范围内选课的自由。在美国大学，只有少数大学实行自由选修，如布朗大学，采取必修课程和核心课程设置模式则最为普遍。

　　（二）课程资源有限，制约了所开课程的数量，学生自主选课范围受到限制

　　自主选课是学分制的核心，学分制是应选课制之需而产生的。课程资源越丰富，学生按照自己兴趣、特长自主选课的空间越大，学生的求知欲和兴趣特长越能得到充分的满足。可以说，课程资源的丰富程度决定了一所高校人才培养质量和办学水平。

　　学分制的有效运行需要较高的生均课程门数、较低的生师比、小班化教学、充裕的教学设施和经费保障，也就是要有丰富的课程资源。所谓课程资源，它是指形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件，包括人力资源、物力资源和财力资源。人力资源包括教师和课程管理人员的数量、质量和结构，物力资源包括教室、实验室及其配套的教学设备，财力资源包括支持课程开发、教师进修和教学设备更新所需的经费保障。随着高等教育的大众化普及化，我国高校课程资源还不能满足学分制的要求，主要表现在，一是生均课程门数或课程系数较低。我国本科高校生均课程门数一般在0.1～0.2之间，有些新建本科高校甚至低于0.1，只有少数研究型大学能超过0.2，如复旦大学生均课程门数0.27，居全国高校前列，而美国高校远远高于我国高校，生均课程门数达0.2～0.5[8]，生均课程门数少，制约了学生选择空间。二是生师比过高，大班课过多。我国高校合格评估的生师比合格标准是18∶1，绝大多数高校达不到这个标准，甚至一些“双一流”高校也还没有达标，小班上课则更少，绝大多数班额在50人以上，而西方大学生师比通常在10∶1左右，20人以下小班课程占全部课程比例超过50%，耶鲁、哈佛等研究型大学甚至高达75%。[9]我国大学在经大众化到普及化的过程中，各校办学规模都在不断扩大，师资规模却没有与办学规模同步增加，除少数顶尖研究型大学之外，很多大学师资总量不足、生师比过高的问题还非常突出，甚至达20∶1以上，生师比过高，固定班级授课、大班授课就成为常态。三是教室、实验室和仪器设备等教学设施的改善跟不上学生规模的扩大。四是办学经费捉襟见肘，课程开发、教材更新、教学设施改善和教师专业发展等均不能得到资金的有效保障。这些因素严重制约了学分制的施行，而且一些高校出于降低教学服务成本、提高规模效益的考量，对实行学分制持消极态度乃至有抵触心理。

　　（三）以课堂学习时间作为学分界定的尺度，忽视了对学生课外学习的管理

　　以学生的学习为中心，从教师“教”的质量转向学生“学”的成效已经成为当今高等教育教育改革的共识和重要方向。这样的话，大学不仅要注重教师教了什么，更应关注学生学到什么。那么，学分制就要为学生主动地“学”、高质量地“学”而设计。在我国，高校基本都实行学年学分制，对学分的计算以课堂学习时间为基准。课堂学习时间即是我们通常所说的课时，它是教学工作中实际授课的时间单位。我国高校通常用课时来界定学分，并据此来开展教学管理活动。如2011年教育部颁布的《教师教育课程标准》规定，1学分相当于学生在教师指导下进行课程学习18课时，并经考核合格。而学时是学生为完成特定学习任务所付出的学习时间。以课时代替学时作为教学管理的时间尺度，过于关注教师的课堂授课，忽视对学生课外自主学习的关注，这将导致以下结果。

　　一是给学生安排过多的课堂学习时间和任务，挤压了学生自主学习和深入思考的时间。我国高校学分居高不下就是例证，一些高校本科学分甚至超过180。按照1学分包括1课时课堂教学和2小时课下学习，对于4年两学期制的本科，学分数最多为128。①由此可见，美国许多高校把4年总学分数确定为120～128是有科学依据的，也是合理的。反观我国高校，本科总学分均值为165，在150～180之间的高校占65%，一些高校甚至超过180学分。[10]二是疏于对学生课外学习的要求、管理和考核，学生课前学习准备不足，教师课堂满堂灌，学生学习的知识停留在教师讲授的教科书上，使得我国大学生养成“上课记笔记，考试考笔记，复习背笔记”的习惯，这将造成学生知识视野不够开阔、自主学习意识不强和创新能力不足等问题。而西方发达国家高校教学非常关注学生课外学习，将课外学习视为课堂教学重要组成部分，他们1次课一般包括学生讲上一次课程布置阅读文献的体会，互相交流阅读中新理解新发现新思想，对内容理解、体会不深刻的教师讲一讲，或者师生共同探讨，然后布置下一次课程的学习内容，而且文献阅读量大，学业挑战度高，学术训练严格，只有充分准备才能在下一次课上展示自己的学习成果。这样的教学学生参与度高、自主性强。他们还非常注重对课外学习的考核，重点是课前深度阅读扩展知识的程度、课堂发言与交流的水平和课后寻找知识解决问题的质量，并且这些在该门课总成绩中占有较大的比重，这些做法充分体现了以学生学习为中心的思想。

　　（四）学生选课指导服务机制不健全，致所选课程量和质与学业基础不匹配

　　在学分制下，学生选课自由度加大，虽然选择一大堆课程，却也留下一大堆问题。由于一些学生自我管理、自我规划能力不足和选课“类市场”的特性，可能造成学生不知道选哪些课程，修多少学分，先选哪些课程，后选哪些课程，甚至还存在投机选课的状况。一是在课程选择上趋易避难，选择一些简单容易拿学分的课程，竭力避开富有价值而难度较大的课程，选择的课程支离破碎，缺乏系统性，导致知识结构不合理。二是在教师选择上，一些学生抱着投机的心理，以教师给定成绩高低选课，选择容易得高分的课程。三是在整个学程选课安排上，有些学生为了提前毕业，一学期选择的课程远远超过自己修读能力，由贪多不化而产生挫败感；一些学生，有一学期选课过少，另一学期选课过多，选课量不均衡；还有的学生不能处理好先修与后修的关系，影响整个学程学习效果。

　　由此观之，必须加强对学生选课的指导服务，在学业导师的指导下，科学地选择课程，合理地构建知识和能力结构。而我国许多高校尚没有建立完善的导师制，一些实行导师制的高校，由于师资力量不足，一些教师指导的学生过多，加之导师制度不完善，指导学生不计入工作量，与职称评定不挂钩，也影响导师指导学生的积极性。从上述分析看，没有完善的导师制，就不可能有高质量的学分制，还可能会因学生选课凌乱而影响学习质量。

　　四、进一步深化学分制改革的进路

　　学分制改革是一个系统工程，需要高校全方位的配套改革，既涉及资源的筹集与分配，也关涉相关配套制度的建立与完善，还需要办学者教育理念的更新与创新。针对上述实施学分制存在的问题，需要高校克服各种困难，不断完善学分制，切实发挥学分制在提高人才培养质量中的作用。

　　（一）降低生师比，扩大教室供给，保证开出足够课程供学生选择

　　课程资源的丰富性和适切性程度决定着学分制的成效。一方面，要扩大课程资源，另一方面，还要合理分配教育资源，为学分制改革提供人、财、物等资源保障。

　　1.降低生师比和班级规模。生师比与高校教育质量密切相关，其比值高低是衡量教学质量的重要指标。生师比过高，一则教师疲于应付上课，不仅上课次数多，而且多是大班上课，教师教学工作量大，难以有精力开出大量不同种类的课程，学生选课的范围必然受到限制；二则将不可避免地导致班级规模过大，降低课堂上师生、生生互动的机会，影响教学效果。从国际高等教育的经验来看，生师比一般在10∶1左右，20人以下小班授课是常态，即便是大班上课，也有小班辅导或者讨论。因此，要扩大教师的数量，提高教师质量，优化教师结构，尽可能实行小班授课。目前，一定要克服盲目扩大招生规模的倾向，把精力投放到师资队伍建设上来。有必要创新教师聘任、晋升与退出制度，建设高水平教师队伍。一般高校要严格按照教育部要求，以18∶1生师比的底线配备教师，“双一流”大学要尽可能降低生师比，可通过临聘、短聘解决优质教师数量不足的问题，以严格的学术质量标准作为晋升与退出的依据，提高师资队伍整体质量。此外，要合理分配教育资源，扩大教室、实验室等供应数量，教室布局设计要便于学生对话交流与讨论，为小班教学或者大班教学小班辅导提供足够的空间。

　　2.加强课程建设。一所高校开设的课程越多，表明教师涉足的研究领域越广泛，学生在选课时有更广泛的选择自由。首先，高校要开设结构合理、数量充足、质量高、内容新的通识课、专业课和专业选修课，将生均课程门数提高到0.2以上，对于某些专业课也要给学生在一定范围内选择的余地，鼓励教师一人多开课，一课多人开，充分利用网络优质教育课程，加大选修课的比例，给予学生更大的自主选课空间，满足学生个性化的学习需求，让普通学生“吃好”，让天才生、特长生“吃饱”，有足够的发展空间，通过开设高质量的选修课，鼓励优异人才脱颖而出。其次，实行教师挂牌上课制度。对于挂牌上课的教师，事先应公布他们个人学术经历、教学评价结果、科研优势领域等，并对课程性质、教学内容安排、考核方式等做出具体说明，为学生选课提供依据，保证学生自主选择、自由求知。第三，建立行之有效的课程的准入、评价与淘汰机制，实行优课优酬，在制度上挤压“水课”的生存空间，提高教师的危机感与竞争意识，督促他们不断关注学科前沿，开发优质课程资源，优化教学内容，改进教学方法，提高课程质量。

　　（二）注重对学生课外学习的管理，激发学生自主学习的内生动力

　　学分制使得教师的“教”和学生的“学”都不仅限于课堂，课堂学习仅仅是学生学习的一部分，课堂外学习多长时间、学习哪些内容远比教师讲授多长时间、讲授什么内容重要。因此，要充分认识学分制本质内涵，合理确定学分总量和结构，为学生自主学习、自主探索提供宽松的环境。

　　1.合理确定学分总量和结构，扩大自主学习的时间，构建科学的知识结构。学分总量表示的是学生在本科期间的课程学习的总量。学分总量大表示修读的课程多。然而，并不是学分总量越多越好，学生在校学习知识，教师的“教”只是一个方面，更重要的是学生的“学”。因此，要合理确定学生课程学习的总量，按照上文计算，128学分较为合理，考虑我国高校本科生的课程学习实际，原则上在130学分左右为宜。在扩大学生自主学习时间的同时，也给学有余力的学生选择修读第二学位或荣誉学位（项目）的时间。学分代表的是学习量，与修读何类课程无关，在学分总量中明确通识课（包括政治理论课）、专业课（包括专业基础课和专业课）和选修课学分的比例事关学生知识的构成。在我国，还是要突出专业课在课程体系中的主体地位，正如哲学家怀德海所指出的：“我确信在教育中，排除了专精则摧毁了生命。”[11]三类课程学分配比以40%、45%、15%较为合理，各校可根据自身人才培养目标和规格在这个比例基础上浮动。减少学分总量要求压缩课程数量，提高课程质量，优化课程结构，保证学生有合理的知识结构，培养“专”中求“通”、“通”“专”结合的人才。

　　2.合理安排课外学习内容，注重学生学习过程的评价，督促学生自主学习。按照学分的计算方法，1课时讲授课必须对应2小时的课外学习时间，教师在安排授课内容时，必须将课外2小时学习内容考虑在内，加大学生课下学习量，明确要求阅读内容的广度、深度和难度，力戒浅尝辄止，学生在大量文献阅读的基础上，通过分析归纳，理解前人思考问题的方式，总结他们的思想，形成自己的观点，然后撰写课堂发言讨论提纲。在课堂教学中，也要摈弃满堂灌，发挥学生的主体作用，讲授与研讨并重，让学生互相讨论、质疑和探索，教师只起引导和释疑解难的作用。在学业成绩评价中，注重对2小时课外学习、课堂讨论发言和课后作业等学习过程的评价，同时规定课堂发言、课后作业要有新观点新思想新方法的质量标准。这样既可以让学生真正忙起来，让创新思维活起来，实现学深学透、会用会创的目标，也能培养学生自主学习、自主探索、自主实践和自我建构知识的能力。

　　（三）健全学生学业指导支持体系，帮助学生建构合理的知识结构

　　1.建立学业导师制，加强对学生学习的指导。自由选课制绝不是随心所欲，为防止学生选课避难就易凑学分、先修后修倒置、选课过多等问题，为帮助学生解答学习过程中的疑难问题、制定学业规划和人生规划，必须建立学业导师制，按照20∶1的生师比配足学业导师，聘请热爱教书育人、学术造诣深厚的教师担任学业导师。学校要制定激励性政策，将学业导师指导学生工作计入工作量，纳入职称评聘，鼓励他们关注学生、关爱学生，尽心尽力地为学生提供知识导航和人生导航，帮助学生成人成才成功。

　　2.建立书院制，加强对学生课外学习活动的咨询、管理和指导。选课制消解了传统行政班级制度，学生的集体荣誉感、归宿感也会有所弱化，学生管理难度加大，必须重建学生管理体系。因此，应建立住宿书院，发挥书院在学生课外学习、生活和活动管理中的作用，通过班主任、生活导师和学习导师，加强对学生的生活、文体活动和课外实践活动的管理，为学生发展提供个性化服务与指导。

　　3.建立教学管理信息化支撑平台，为学生提供一体化的教学信息服务。实行学分制后，学生注册、选专业、学籍管理、选课、教室和实验室管理、成绩管理、学分收费、毕业审核等更加复杂化，教师和教学管理部门单凭手工难以处理这些信息，应用现代信息技术，建立教学信息管理系统，实现全校教学与管理资源的网络集成，为学生提供一站式服务，全程支持、服务学生自主学习。

　　五、结语

　　在全国建设一流本科教育的背景下，深入推进学分制改革是提高本科教育质量的重要抓手和有效方法，对于深化教育综合改革、提高人才培养质量将起到深远影响。学分制改革是一个系统工程，是一场人才培养制度全面的根本性的改革，牵一发而动全身，涉及重新配置教学资源、重建教学标准和制度以及重构教学管理秩序，因此，不能寄望于以“微创”的方式进行优化，必须以“全身”的改革思路和方法来推动这“一发”的有效实施。改革的过程可能充满艰辛和各种博弈，还可能会带来一些阵痛，如打破传统的固定班级、年级和学制，缩小班额，降低生师比，扩大课程总量，这些改变会使高校管理更加复杂，原有的管理框架必将受到冲击，我们必须从建设高等教育强国的高度，更新教育观念，结合国情、校情，深化配套制度改革，进一步改革制约实行学分制的体制机制障碍，提升高校治理效能和现代化水平，切实保障实现学分制在提高人才培养质量中的重要作用。值得庆幸的是，近年来，国家不断深入推进“双一流”建设、一流专业（课程）建设，高校办学条件、教学资源、教师队伍数量和质量都有明显的改善和提高，特别是ChatGPT/生成式人工智能对个别化教学和自主学习的系统支持，为实施学分制改革创造了更加有力的条件，只要充分认识学分制的本质与价值，深入改革，完善制度，学分制一定能在提高我国高校人才培养质量中发挥重要的作用。

　　注释:

　　①1学分包括1课时课堂教学和2小时课下学习，对于4年制本科，每学年两个学期，每学期16个教学周，每周学习6天×8小时＝48小时（含课堂学习），4年总学习时间为4×2×16×48=6144小时；按照1学期课堂学习16学时为1学分，需要课外学习32小时，1学分的学习时间为48小时，那么，4年制本科高校最高学分数为6144÷48=128，这可能是西方高校学分总数控制在128的缘由。

　　参考文献：

　　[1][7]阎光才.研究型大学本科课程体系与结构的变革[J].教育研究，2022（4）:97-108.

　　[2]别敦荣.论学分制的教育原理及实施的原则要求[J].中国高教研究，2013（3）:6-15.

　　[3]袁广林.大学何以培养创新人才:批判性思维的视角[J].高校教育管理，2012,9（5）:50-54.

　　[4]夏惠贤.多元智力理论与个性化教育[D].上海：华东师范大学，2003：2.

　　[5]杨德广.高等教育的大众化、多样化和质量保证[J].高等教育研究，2001，22（4）：3-6.

　　[6]覃丽君，陈时见.欧美大学学分制的比较与借鉴[J].教育发展研究，2013（11）：69-73.

　　[8]于江，高乾坤.高校课程系数：内涵、价值与提高途径[J].黑龙江教育学院学报，2011,30（4）：60-61.

　　[9]卢晓中.本科教育质量核心数据再探讨[J].中国大学教学，2013（3）:29-36.

　　[10]卢晓中.本科学习量过大抑制学生创造力[N].光明日报，2015-07-21（13）.

　　[11]WHITEHEAD A N.The Aims of Education and Essays[M].New York:Free Press，1967：10.

　　（责任编辑刘第红）

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