国际视野下，幼小如何科学衔接？

　　文_ 刘思源

　　从幼儿园到小学的转换，是儿童人生历程中的重大事件，对儿童的长远发展具有一定的影响。因此，科学地进行幼小衔接非常重要。放眼世界，各个国家在幼小衔接上作了不少探索。下面，笔者就经济合作与发展组织（OECD）成员国的幼小衔接举措进行简要的介绍。

　　法规保障，政府主导

　　21 世纪以来，OECD 成员国高度关注幼小衔接，许多国家颁布了相关的法规、政策，为科学有力地推进幼小衔接保驾护航。

　　2016 年，英国威尔士政府制定出台了《基础阶段实施计划》，强调要为学前儿童升入小学后进行正规系统的文化课学习打牢基础，强化针对学前儿童阅读、书写的初级水平教育，创造机会让学前儿童更多地参与教师主导的活动，确保学前儿童从“以游戏为主导活动”向“以学习为主导活动”平稳过渡。

　　日本重视幼小衔接的历史悠久。早在1948 年，文部省颁布的《保育大纲》中就提到了幼小衔接的问题，要求幼儿园教师带领幼儿“去附近的小学校，可以参观将来的学校生活，以及参观运动会和展览会等”。进入21 世纪后，日本开始实质性地推进幼儿园与小学的衔接工作。文部科学省于2001年颁布了《幼儿教育振兴计划》，其中就涉及幼小衔接推进等多方面的内容。2 009 年，文部科学省与厚生劳动省分别推出了新的《幼儿园教育纲要》与新的《保育所保育指南》，这两个纲领性文件都把幼儿园或保育园与小学的衔接作为一项重要的内容。与此同时，《小学学习指导纲要》也明确指出：小学应当与保育园、幼儿园有机衔接。从此，日本幼小衔接明确地扩展为保幼小的衔接。

　　课程为轴，联通学段

　　课程是教师从事教育教学活动的基本依据，也是推进幼小衔接的重要载体。OECD 的成员国为了保障儿童学习与发展的连续性，统一了幼儿园（学前教育）与小学（小学教育）两个学段的课程标准。例如：美国实施“P-3”政策，为幼儿园至小学三年级制定了统一的学习标准与评价方式；英国颁布的《早期基础阶段法定框架》明确指向幼小衔接，以为幼儿进入小学打好基础为重要旨归，构建了儿童早期学习与发展的领域、目标。

　　此外，澳大利亚高度重视核心素养的培养，在幼小衔接的课程设置方面，采取了以读写素养、计算素养等七大核心素养为主线的横向编排与纵向深化的逻辑：在横向上，主要是借助语言学习、科技学习、艺术学习、数学学习等八大学习领域与可持续发展等三大跨学科主题来培养学生的核心素养；在纵向上，核心素养从学前班贯穿到十年级，以确保其连续性。芬兰也强调核心素养的培养。2014 年版的芬兰国家核心课程的突出特点之一，就是将跨学科素养作为整体课程设计的核心，并在学前教育课程方案中规定了六大跨学科素养，在基础教育课程方案中规定了七大跨学科素养。

　　日本幼小衔接课程分为两类，即接近课程和开端课程。其中，接近课程是以游戏为中心的综合指导课程，强调学会学习、学会交往、学会生存等理念；开端课程则是以生活科为中心的综合指导课程，内容主要包括生活、游戏、教学、节庆、家园共育等，其核心是借助生活活动课程来帮助儿童养成学习和生活的态度与基础能力，以减缓幼小衔接的坡度。为了使初入小学的儿童快速适应学习生活，横滨市将小学新生的学习生活划分为以下三个阶段：一是“好友时期”，其重点是建立新型的人际关系；二是“兴奋时期”，其重点是以生活科为中心采取关联式与合科式指导；三是“快速发展时期”，其重点是利用教科书等载体促使儿童快速适应学科课程。针对不同时期的儿童，教师采取不同的应对策略。

　　人员交流，互相融合

　　幼小衔接离不开人员之间的交流互动，主要包括幼儿园教师与小学教师之间的交流互动，以及幼儿与小学生之间的交流互动。其中，教师是具体实施幼小衔接工作的生力军。OECD 成员国十分重视幼小教师之间的交流与合作，通过采取基于幼小衔接相关议题的项目式培训，增进幼小教师对幼儿与小学生身心发展特点的理解，以及对幼儿园教育与小学教育不同特点的认识，以帮助他们面向不同学段儿童实施具有连贯性的教育教学。

　　法国、英国等国为了增进幼小教师之间的互动交流，会举行一些不同规模的研讨会，围绕幼儿园教育与小学教育的核心问题，以及幼儿园教师与小学教师相互协作等问题，进行深入的讨论研习。为了确保两个不同学段教育教学的连续性，一些OECD成员国为教师提供互相转换角色进行沉浸式体验的机会，以增进幼儿园教师和小学教师之间的交流与理解，促使他们在教育理念与方法上达成共识。例如，斯洛文尼亚每年会定期组织一次大型的会议，围绕0—8 岁儿童发展心理学、教育基本理论等专业知识，对幼儿园教师与小学教师进行系统培训，以便统一思想。

　　日本东京都教委于2010 年制定了《学前教育课程计划》，该计划首先明确了幼小衔接的三个视角，以及幼儿与小学生交流的三个阶段。三个视角分别为：幼儿与小学生的交流、保教人员与教师的合作、提升家长的认识与理解。三个阶段分别为：感兴趣和关注阶段，幼儿通过观摩小学生的活动，对小学的人、事、物产生兴趣和关注；习惯和亲近阶段，幼儿通过与小学生接触、游戏，对小学的人、事、物开始习惯和亲近；充满期待的阶段，幼儿通过与小学生协作开展活动，开始对小学生活充满期待。2004 年，日本中央教育审议会制定了“幼小一贯教育学校”实施计划，其主要举措包括让幼儿园教师与小学教师进行互动交流、让5 岁幼儿与小学低年级学生共同开展研究性的“合作学习活动”等。

　　为给幼儿园教师和小学教师、幼儿与小学生提供便利的交流机会，一些国家还推动幼儿园与小学开展共建项目。例如，奥地利维也纳将幼儿园与小学置于同一建筑物之中，两个机构共享教育空间，以促进密切合作。日本也有一些地区将小学与幼儿园毗邻构建，以实现教育资源的有机整合。例如，东京都品川区第一日野健和园与东京都品川区第一日野小学的园舍与校舍就建在一起，游泳池相邻，运动操场相连，一些公用空间共享，以更好地促进0—12 岁儿童学习与发展的衔接。

　　家长助力，做好准备

　　家庭是儿童的第一所学校，家长是儿童的第一任老师。家长作为儿童成长中不可或缺的重要他人，在幼小衔接的过程中发挥着不可替代的作用。有些OECD 成员国通过多种路径积极指导学前儿童父母，特别是处境不利的学前儿童的父母，帮助儿童做好入学准备。美国国家教育目标委员会（NEGP）突破了传统的入学准备认知，提出了入学准备三维度的生态化模型：学校为儿童入学所做的准备、儿童个体为入学所做的准备、家庭与社区对儿童入学准备的支持。其中，关于第三个维度，NEGP 确立了三个子目标，对父母如何做好儿童的第一任老师，确保儿童能够接受高质量的学前教育，从而达到进入小学时所必备的身心健康水平等，提出了明确的要求。

　　英国威尔士政府大力推进“准备学习”项目，旨在借助学前教育机构和学校为即将成为小学生的儿童的父母或其监护人提供教育指导，以促使其更好地帮助儿童做好入学准备。例如，当儿童进入基础阶段（3—7岁）时，父母会收到“在基础阶段我的孩子做得如何？”的文件，该文件阐明了基础阶段课程教学的目标、方法与原则，并指导父母科学地支持儿童的学习与发展。此外，为了缩小富裕儿童和贫困儿童之间的差距，威尔士政府发起了“教育始于家庭”的运动，并在2015 年颁布了《家庭和社区参与指南》，重点关照那些贫困家庭的儿童、较少获得家庭学习支持的儿童和表现欠佳的儿童，指导家长帮助这些处境不利的儿童做好入学准备。

　　总之，幼小衔接是一个系统工程，需要多方协同、多管齐下，才能收到良好的成效。【本文系吉林省教育科学“十四五”规划2022 年度一般课题“幼小衔接背景下幼儿园大班数学教育活动的优化路径研究”的成果之一（课题编号：GH22245）】

　　（作者单位：长春市人民政府机关第三幼儿园）