保障核心素养落地的课程实施

　　四川达州市通川区中小学教研室 田 林

　　20世纪50～60年代以来，国家设计的课程计划执行没有理想的效果。从课程论教学论多角度都彰显课程实施是实现预期课程理想的手段。由此课程实施成为关注的焦点。《义务教育语文课程标准（2022年版）》立足核心素养整体发展，在第六部分设置课程实施，保障核心素养落地。

　　一、在教与学的实践活动中构建核心素养发展生成的教学建议

　　1.教学目标确保核心素养四方面整体交融彰显育人导向。1974年美国当代著名教育心理学家维特罗克在《美国心理学家》杂志上发表《作为生成过程的学习》文章提出生成学习理论。他发展了奥苏伯尔的同化论，接受了皮亚杰的生成认识论观点，是建构主义学习理论，又借鉴信息加工理论提出图式的动态、发展的功能性生成模式。生成模式既是一种学的模式，也是一种教的模式。教学目标制定关注生成是学习中的一个基本认知过程，可能是同化学习，也可能是顺应学习，关注核心素养的发展。坚持育人立意，从关注学科转向关注人，“在传授基础知识、培养基本技能的同时，突出社会主义核心价值体系，从而规范人、要求人、提高人”（王定华语），实现立德树人的根本任务。坚持以文化人，对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的体认传承，在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的实践活动中熏陶感染。坚持文以载道，着眼工具性与人文性统一，确保文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面整体交融，注意教学目标关联，避免四个方面的简单罗列，避免“那种脱离语文学习的抽象说教，脱离学生生活经验的生硬灌输”（杨再隋语），学文与做人统一，道寓于文发挥育人功能。

　　2.学习任务群统整课程内容关注关联进阶发展基本素养。生成论认为，学习主体内部的主动构建，不是外界信息的单纯输入。生成论隐含皮亚杰的“顺应”概念。认知结构的顺应是建构主义区别认知主义的本质区别。顺应是原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时，在主体自我调节之下改变原有动作结构产生新的图式，以适应环境变化的过程。顺应能够认知结构质的变化。统整课程内容，“学习内容”力求少而精、活而实、结构化，践行“教学提示”改变传统的“文本为纲”“技能为本”教学模式，倡导学习任务群教学。关注关联进阶，做好幼小衔接小初衔接，注意不同学习任务群内在联系，同一学习任务群的连续性差异性，注意课文和学习任务多焦点切入多功能介入的非线性协调好课程资源关系。发展基本素养，注重语文与生活联系，追求语言、知识、技能和思想、文化修养等发展的综合效应。设计学习任务群综合依托学习任务和语文实践活动，考虑问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等元素。在完成任务解决问题中构建基本素，促进核心素养的整体发展。

　　3.学习情境引发言语实践实现向素养本位的转变。生成学习认为，学习过程是学习主体的原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，是主动构建信息意义的生成过程。美国心理学家马斯洛和罗杰的情境认知理论认为，认知过程的本质是由情境决定的，情境是一切认知活动的基础。设置学习情境符合核心素养整体提升和螺旋发展的一般规律，真实富有意义。强调社会实践与生活，在实践活动和具体情境脉络中建构知识。创设情境应建立语文学习、社会生活和学生经验之间联系，语文知识和语文能力是整合关键，过程和方法是运用语文解决典型问题。强调合法边缘性参与，在情境中参与者合法化、部分地不充分地参与意味边缘性多元化多样化、互动化参与的实践活动中构建知识。创设情境要增强在各种场合学语文、用语文的意识，建设开放的语文学习空间，引导学生在多样的日常生活场景和社会实践中学习语言文字运用。强调实践共同体，在特定的情境由工作人员组成的“圈子”中共享理解共同参与的文化实践中构建知识。情境源于生活中语言文字运用的真实需求。创设情境应利用语文学习资源与实践机会，让学生学、帮学生学、带学生学，关注学生的思维能力、元认知能力、实践反思能力，营造学习共同体共同成长。语文教学从停留在知识层面没有人的发展的学科本位，转向在真实情境构建知识中获得人的成长的素养本位。

　　4.探索互联网时代语文教与学新生态。学习生成论认为，同化是主体在活动中对环境进行选择、改变，并把它们纳入主体图式中，使其整合为一个整体的过程。同化只能从量上丰富和发展原有图式，不会引起图式的质变。探索智能互联环境下教与学方式变革，利用网络资源跨媒介学习多元互动打破文字独尊局面，利用信息技术个性化学习支持开展自主、合作、探究性学习，发挥大数据优势个性化指导分析和诊断学生学业表现优化教学，利用交互技术改进教学模式混合式学习重构知识体系提高教学效率。在把握信息技术与语文教学深度融合中形成正确价值观必备品格，促进核心素养发展。

　　二、在目标实施的过程和结果的评价中促进核心素养发展达成的评价建议

　　1.注重过程性评价关注个体差异。心理学认为，达成是个人通过自我努力实现目标的过程和结果。过程性评价是以注重评价对象发展过程中的变化为主要特征的价值判断。语文过程性评价重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养发展水平。课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师树立“教—学—评”一体化意识，在小组合作、汇报展示等课堂活动，合理使用评价量表和评价标准，全面关注学习表现，在关注群体的基础上关注个体学习的情绪体验、行为变化、学习心理问题。在课堂互动的过程中，关注学生知识基础、认知过程、思维方式、情感态度，及时有针对性指导。作业评价是过程性评价的重要组成部分。以促进核心素养发展为出发点和落点从作业设计、作业类型安排、作业学段特征、作业数量、作业批改与反馈、作业跟踪评价等给予具体建议，尊重学生个性差异。阶段性评价在教学关键节点开展的过程性评价。评价秉持素养立意采取纸笔形式发挥阶段性评价的诊断调节功能，也可采取非纸笔测试对学生个体作出及时反馈和有效指导。采用读书笔记、读书报告会、读书分享会等方式引导高质量完成整本书阅读，通过观察报告、实验报告、研究报告等评价跨学科学习的阶段成果。

　　2.重视学业水平考试立足全面发展。终结性评价是以预先设定的教学目标位为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。语文学业水平考试是终结性评价，是通过学生的学业质量表现检验学生在义务教育阶段结束时核心素养的发展水平。命题原则坚持素养立意、依标命题、科学规范，全面考查核心素养的发展水平，强调对情感态度与价值观方面的考查。命题规划规定内容范围与水平标准，采用纸笔考试引入基于信息技术的考试形式，科学设计试卷结构考查能力、方法以及情感态度与价值观的综合发展情况。命题要求从命题情境、材料选取、问题任务设计、题干设计提出要求，全面考查核心素养。

　　三、在设计编写的学习材料和学习活动中呈现核心素养发展共生的教材编写建议

　　1.教科书坚持立德树人增加文化自信的核心素养取向。1879年德国学者德贝里提出共生一词。共生是指两种不同生物间形成的紧密互利关系，其中一方为另一方提供有利于生存的帮助，同时也获得对方的帮助，两者相互依赖、彼此有利。共生的概念已从生物学领域扩展到社会领域。教材主要指教科书。教材编写以马克思主义为指导，坚持立德树人，进行关于情感、态度、人生观、价值观的教育，是各国语文教育的共识。课标在课程内容部分对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的作品应占60%～70%的具体建议，这是教科书选文重要依据。在附录1优秀诗文背诵推荐篇目，包括中国古代、现当代和外国优秀诗文135篇（段），具体篇目可由教科书编者和语文教师推荐。附录2关于课内外读物的建议，对整本书阅读作为教材推荐。这些都注意政治导向和价值取向，体现社会主义核心价值观增加文化自信。

　　2.单元结构编写和学习活动设计呈现核心素养落实。课程内容结构化在教材中主要体现为单元。传统意义的语文教科书按时序逐篇直线式编写。1916年，谢无量编、中华书局出版《新制国文教本》尝试文体分编写。教科书编写体例逐渐多元化，“主题单元”“主题•情境”“主题•任务”关注语文实践活动。教科书学习活动的设计，从“选文中心”走向“活动中心”、“活动形式”转向“典型任务”。核心素养只能隐含在选文、编排、活动设计、导语、思考题中，并经由学生的学习活动而养成，提高教材质量。

　　四、在特色优质资源开发利用中支持核心素养发展形成的课程资源

　　1.贯彻社会主义核心价值观，多元开发优质课程资源。1944年美国著名课程论专家拉尔夫•泰勒在《课程与教学的基本原理》首次使用“课程资源”的概念。课程资源一词2001年6月开始在我国教育界流行。课程资源指一切能够运用到教学活动中的各种条件和材料。政治导向目标导向，把落实社会主义核心价值观、促进学生身心健康发展摆在首位，从核心素养形成发展内在规律精选优质资源。教师、学生，学校、社会多元互动开发丰富课程资源类型，关注信息化资源和生成性资源，建立共享共建动态发展的学校地区开发机制，促进核心素养形成发展为目的。

　　2.辨析生活资源，开发特色语文课程资源。生活资源指存在日常生活中的各种资源和条件。生活资源强调从生活中提取的教育素材和经验，可以用于促进教学活动。如家庭中的日常活动、社区的文化活动、社会实践等。课程资源指专门为教育目的设计和利用的各种条件和材料，但不限于生活资源。如教材、数字资源、图书馆等。分析生活资源与语文课程目标、语文教材内容的紧密程度，转化配置成课程资源。重视课程资源开发的系统化结构化，落实学习任务群的目标要求。如语言文字积累与梳理第一学段认识家庭生活、学校生活、社会生活中的常用字，立足生活经验围绕相关学习任务参观烹饪博物馆学习跟饮食文化相关的字，选择的课程资源具有系统化结构化。重视课程资源多角度挖掘，与课程内容有机联系促进课程目标达成。如课程目标第三学段在落实以上要求过程中，注重了解中华优秀传统文化源远流长、丰富多彩，围绕主题和体裁建设影视类课程资源。依据课程资源创设学习环境，整合区域和地方特色资源发挥育人功能。

　　五、在教师专业成长引领核心素养发展提升的教学研究与教师培训

　　1.教师即研究者推动教师专业学习的教学研究。教师是最好的课程。教师专业成长在课程实施引领核心素养导向的诸多因素中是非常活跃重要的因素。20世纪60年代，英国著名课程专家斯滕豪斯提出“教师即研究者”的理念，推动教师行动研究运动。提升专业素养作为“起家之本”，提高教研水平作为“研究之源”，夯实信息素养作为“能力之基”引领教师专业学习。

　　2.实现研修融合学习共同体提高教师专业水平的教师培训。聚焦提升核心素养发展既为语文课改提供了方向和契机，也为语文课程教研工作提出了问题和挑战。日本著名教育学者佐滕学提出学习共同体理论，特别是在课改中培育的教研与培训学习共同体，成为课程实施的助推器。推进校本教研加强语文教研组建设和组建校本教研共同体，关注学习任务群设计实施等关键问题开展，促进教师发展。加强区域教研悉心培育优秀语文教师和语文教研组的学习共同体，注意协调优质资源和发现素养导向中的典型问题，发挥其辐射和引领作用。实现研修一体化设计与实施，整合各级教研组织和教师培训机构力量，组建教研培训学习共同体发挥制度优势。设计培训内容立足核心素养发展理念，关注培训内容的时代性。增强培训效果创新运用信息技术和案例式、参与式、体验式等培训方式提高培训针对性、实效性、受益面，提高课程执行力形成核心素养，促进教师专业水平发展。

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