有关高中英语学科核心素养研究的回顾与展望

　　摘　要：近年来，我国基础教育课程改革的重心，由知识本位向素质本位转型。目前，对核心素养的培育，是我国课程设计的出发点与落脚点。其中，英语学科也正根据其学科特色与课程性质，将核心素养的理念融于课程实践之中。本文将以高中英语学科的核心素养为研究对象，利用文献研究的方法，梳理高中英语学科核心素养发展脉络，对其未来在教学实践中的运用与发展，进行深一步的研究与探讨。

　　一、英语核心素养发展历程：从萌芽到发展

　　在“核心素养”的概念提出之前，我国的外语教学主要以语言知识与语言技能的提升为目标，这种“双基”式的教学目的导向，在实际的教学活动中，使教师过度聚焦对事实信息的提取，耗费了学生大量的时间去学习冗杂的语言知识点，效果甚微，学生无法在课堂之外进行有效的跨文化交流与表达。这种停留在浅层的学习与学科设置的理念相违背。[1] 1997 年，经济合作与发展组织（OEDC）正式启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，揭开了新世纪以核心素养为导向的国际研究和改革的序幕。 这是对“教育究竟要培养什么样的人”这一问题做出了初步的回答。自21 世纪初，各个国家针对本国具体国情，开始着手构建核心素养体系。其中，美国提出了“21 世纪技能”而日本则倡导“21 世纪型能力”，他们都提倡将认知能力与非认知能力相结合。可见，多元能力是新世纪对于人才培养的新要求。我国教育部在2014 年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，首次提出“核心素养体系”的概念。[2] 我国的核心素养，不同于美日：这两个国家对于核心素养体系的构建，只是提出了一种具有跨学科包容性的概念。我国则更提倡核心素养体系的构建必须与各个学科特色相结合，基于各学科自身的特点，发展学生的跨学科能力。

　　对于英语学科来说，学科目的无疑是使学生掌握一门语言，而最初的学习内容更侧重于语法或词汇等具象的语言规则，对语言更多是单纯地看作一种获取信息的工具。但随着国际交流的深度与密度增加，语言成为了一种获取思维的工具。学生们学习语言也不再满足于掌握一种固定的语言规则去简单地获得信息，而是更要求将语言视作一种思维的桥梁，去学习一种语言蕴藏的文化品质，接着能运用语言，表达学生，作为一个“人”的思想，这种隐形的文化，对英语学习提出了更高的要求。在上述背景下，我国高中英语核心素养主要包括语言能力、思维品质、文化品质和学习能力。这四个部分立足于语言学科的特色，既注重知识与技能的获得，也注重思维能力的提升。引领学校教育从单一知识的灌输走向双向思维的培养。从而提高学生核心素养能力的发展。对于当前英语教育中诸多问题，如“学生学习语言始终停留在语言规则的掌握，缺乏语言交流能力”以及“学生仅仅学习语言知识，对于文学以及文化了解甚少”等，以核心素养为指导，设计教学活动，对这些英语学习中的“老大难”问题，起到缓解作用。当然，要想彻底解决这些问题，依然任重而道远。总之，我国英语学科核心素养概念的提出，是迎合了时代要求的必然。核心素养的概念应时代发展的需求而产生，这也意味着，核心素养的概念将会随着时代的发展而不断丰富其内涵。我国核心素养体系的构建，给传统教育体系带来了一股“春风”。当代教育工作者，必须抓住新的机遇，在教育实践中改旧换新。

　　二、英语学科核心素养的实现途径研究

　　由于各个国家或地区对教学需达成的目标要求不同，例如，我国东部与西部由于经济发展水平的不同或是教学条件的差别等各种现实原因，对于英语的掌握水平也具有不同的要求。因此，在课程改革之中，实现核心素养的途径也不同。目前，部分学者认为，我国核心素养的概念是基于学科特色而提出，而对于核心素养在课堂之中的实践与运用，也是需要基于学科特色，将核心素养最终实现目标与具有学科特点的教学活动相结合。另外一些学者认为，传统英语课堂活动的设计一直都是以知识的传递作为做基本的目的，课堂活动的内容也大多离不开学科知识，因此，应该始终把学科知识放在课堂教学中的最上位，其他能力的培养始终不能取代学科知识的重要性。[3] 这两个观点都强调了知识在课堂设计中起到了重要作用，区别在于前者强调了素养的培养，在其看来，学科知识只是作为载体，是实现素养培育的主要依托。教师在设计课堂活动时，不可以单纯地关注学科知识体系的灌输，应该重视知识在核心素养培育中的重要意义。这也就意味着，在当前的教育背景下，不是要教给学生所有的知识，而是要有选择性地选取有利于培养学生核心素养的知识，通过教学活动，将知识转化为能提升核心素养的能力。知识本身不再是最为关键的东西，知识所具有的代表性的能力，才是当前教师应该重视的。

　　三、总结：核心素养发展历程中的问题与未来展望

　　通过对核心素养发展历程以及其在实践运用中的回顾与分析，可知，现有研究中仍存在以下两个问题。

　　问题一：对于核心素养目标是否实现，缺乏一套完整的评价体系。判断一门学科是否成熟关键在于其研究范式是否形成。同样对于核心素养体系的构建，其也需要一套完整的评价体系。但目前，很难有一套有效的评价方法帮助教育工作者去判断，是否已经达成了教学目标。例如，英语学科核心素养主要是通过开展教学活动来实施，但这些活动之后，学生领悟了多少，收获了多少，是教师很难去掌握的。当教师在进行课堂讨论活动时，多数学生常无话可说或者是讨论一些偏离主题的话题，这些没有达到教学目的的活动往往是教师很难去完全把控的，所以如何在类似情况下进行教学评价是仍需要教学工作者进行思考的问题。

　　问题二：难以创造有利于发展核心素养的课堂情景。由于部分教师一味追求活动的多样性，而忽视了活动之间的连贯性，或者是活动本身的逻辑性。造成教学活动生搬硬凑，活动设计缺乏内在的逻辑关系，甚至是课堂活动脱离现实生活，缺乏实际操作性，对学生进行知识的迁移增加了难度，难以体现语言学习过程中对于核心素养的培养。

　　上述的问题启示我们，在设计教学活动时，必须让教学活动的设计贴近核心素养概念。在英语教学活动中，教师要始终以学生为主体，通过不同层次的活动设计，以语言学习为基础平台，在过程中内化语言背后的深层文化内涵，启发学生进行学习迁移活动。同时，继续完善核心素养的具体评价标准，使评价体系多样化，适应学生多层次的发展。

　　参考文献

　　[1]　 钟启泉. 从“知识本位”转向“素养本位”——课程改革的挑战性课题[J]. 基础教育课程,2021,(11):5-20.

　　[2]　 杨惠雯. OECD 核心素养框架的理论基础[J]. 外国中小学教育, 2018(11):20-27+19.

　　[3]　 C. Fadel. 21 世纪的学习者与教育的四个维度[M]. 东京：日本图书中心，2010:95.

　　作者简介：郭纪（1998-），女，汉族，四川成都人，教育学硕士，四川师范大学学科教学方向。

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