职业教育课程模式的变革研究

　　摘　要：职业教育课程模式与时代背景息息相关，企业中劳动工具、生产方式、劳动组织形式的变化等因素深刻地影响着职业教育课程模式的变革。本文对国内和国外的职业教育课程模式进行了分析，研究了其变革的趋向。近年来，职业教育课程模式贴近工作形式和社会现实，注重岗位实用性、学习情境性、学生主体性是其重要发展趋势。

　　一、概述

　　职业教育课程模式是基于一定的文化理念而形成的，由课程观念、课程目标、课程结构及开发方法四个方面的要素构成。一些国家根据国情和对职业教育课程性质的理解，采用了不同的职业教育课程模式，服务于本国职业教育课程的建设。职业教育课程模式的变革的规律可以大致归纳为：一直以理论和实践学习二者关系的处理为中心，并努力优化二者的联系。它大体上可以分为理实并行、理论服务于实践、理实一体化三个阶段。如今，增强课程内容的实践性、密切与工作情景的联系、尊重学习者的主体性越来越成为职业教育课程模式改革的重要趋势。我国职业教育研究人员主动借鉴国外优秀职业教育课程模式的先进之处，汲取经验，在不断尝试与反思中努力探索适合中国国情的职业教育课程模式。国内外的一些职业教育课程模式越来越重视与实际工作内容、情景的联系，注重培养学生的综合职业能力，以适应企业的用人需求。

　　二、国内职业教育课程模式

　　( 一)“三段式”课程模式

　　“三段式”课程模式是课程知识本质观的体现，采用的是学科式课程结构，课程内容按照学科知识逻辑进行组织，能够将学科知识全面系统地传授给学生。它一般将职业教育课程划分为三类：文化基础课、专业理论课、实践课。把这些课程从基础到应用进行排序，便得到一个完整的“三段式”课程模式。“三段式” 课程模式的缺点是着重于知识传授，向学生灌输大量理论知识，学生难以消化吸收并具体运用到实践当中，学生实践能力的培养难以得到重视。这种课程模式处于理实并行阶段，虽有利于学生获得逻辑性强的文化知识，但学生在此教学过程中处于完全被动地位，且学问化倾向比较明显，理论教学与技能训练分割开来，脱离了学习者的社会生活和生产实践，课程内容与职业能力要求相脱节，忽视了学生职业能力的形成。

　　( 二)“宽基础活模块”课程模式

　　在这种课程模式的指导下，学生学习的全部专业课程被划分成两个阶段：前一阶段是广泛的打基础阶段，后一阶段则为灵活的模块选择阶段。在第一阶段，将相关专业所需要的知识和技能汇集起来作为学生的学习内容，其目的在于帮助学生掌握专业的知识和技能，有利于学习者以后的继续学习。在第二个阶段，当学员选择模块以后，就按照他们选择的一个或多个就业岗位进行培训，旨在为就业做好充分的准备。这种课程模式基于职业、学习者的个体需求、企业用人需求、国家或地方性的职业教育相关政策要求等进行教学内容的开发。这种课程有利于教学管理机制的顺利运行。第二阶段也尊重了学生的个性需求，但是它与职业行动联系不紧密，也没有考虑到学生的职业生涯成长规律和工作岗位的复杂性，忽视了学生学习的心理过程，难以取得预期效果。

　　( 三) 能力本位课程模式

　　能力本位课程模式强调学生职业能力的培养，于20 世纪80 年代左右引入我国，得到广泛重视。这种课程模式不同于学科型课程模式，其目标在于推动学习者职业能力的发展，他们在实际工作岗位上的实操能力得到了更多的重视。模块化是能力本位课程模式表现出的显著特点。模块的含义为一个比较独立并且完整的学习单元，包括一系列旨在帮助学生掌握清晰的学习目标的学习经历。它将职业的分析作为课程模式的开发依据，再运用DACUM表确定相应的能力要求。DACUM开发法的开发思路有四步：首先进行职业的分析；其次是对工作者的职责分析；再次是对工作者承担的工作任务分析；最后是教学方面的研究。这种模式可以对动作技能型岗位进行能力分解，但不利于分解智力型岗位所需的能力，而且它将能力视为孤立的行为，割裂了工作的整体特性。此外，它还忽视了职业能力间的相互联系以及学生的职业成长规律。

　　( 四) 项目课程模式

　　项目课程模式是我国职业教育研究者通过学习国外优秀的课程模式理念，再经由本土化的创新而获得的理论成果，对我国职业教育课程模式的发展具有重要影响。项目课程的内容是由一系列项目构成的，项目象征着工作任务模块，教师按照以工作任务为中心的组织原则，并按照任务的执行流程对项目课程进行排序，以利于学生在工作岗位上能够完成相应的工作任务。项目课程采取职业功能分析法进行课程开发，开发主体以教师为主，以项目和任务为课程载体，旨在培养学生的关键能力。项目课程的开发流程可以划分为两部分：首先由岗位上的工作任务、知识技能、课程边界确定项目课程的名称；其次设计课程结构、填充课程内容以完成内部设计。项目课程考虑到了岗位实际需求，但未考虑到个人的职业发展，在具体实施过程中易受到许多因素制约。

　　( 五) 工作过程导向课程模式

　　这种模式强调工作过程的重要性，是理论与实践一体化课程观念的外部体现。它不再只强调某一岗位的知识与技能，而是让受教育者对整个企业的生产和经营过程有系统化的了解，明确自己在生产服务中承担的角色以及自身与组织的联系，从而完成要求更高的、整体化的工作任务。在这一情景中，劳动者、工具、产品和工作行动是基本要素，它通常表现为一套完善的工作次序，旨在完成工作任务，取得工作成果。其开发程序包含了四个步骤：第一步是企业工作岗位调研分析；第二步是要求企业的实践专家召开研讨会，根据专家们的反馈和建议来确定典型工作任务；第三步明确相应的学习领域；第四步要设计出合适的学习情境。它强调学习过程的完整性、行动学习和社会化学习，旨在培养学习者的综合职业能力。学生能够在尽量真实的工作环境中，完成工作任务，取得工作成果，掌握工作过程知识，培养专业能力和非专业能力，符合学习者的认知规律和职业生涯成长规律，是课程模式改革的重要发展方向。

　　三、国外职业教育课程模式

　　( 一) 国际劳工组织的MES课程模式

　　20 世纪70 年代，国际劳工组织开发出职业技能培训课程模式，帮助劳动者提高就业能力。将职业分析作为课程开发的基础和课程结构模块化是这种课程模式的两个显著特点。它将工作需要作为课程开发起点，把工作任务按照执行步骤划分成不同的模块，劳动者可以通过模块的叠加进行学习，具有极强的灵活性。该课程模式的开发需要经历培训大纲的设计与实施、研究者对此的测试评价以及劳动者的反馈三个阶段。MES模式主要是对劳动者进行职业培训和具体动作技能的训练，能够满足劳动者的短期就业需要。但长期来看，MES模式难以兼顾职业性和教育性，劳动者在学习过程中的主体性得不到体现，也没有考虑到岗位能力之间的联系和个体未来的职业发展。

　　( 二) 美国的社区学院模式

　　社区学院课程种类多样化，开设的专业门类也很丰富，旨在培养学生的综合素质和能力。它的专业和课程是基于社会需要、社区需求确定的，以社区为中心，充分考虑到当地的就业趋势，设置实用性课程，可按照学习者需求自由组合选择，灵活性也较强。在课程开发方面，采用DACUM法开发，通过岗位分析确定某职业或职业群的综合能力和专项技能，社区委员会通过分析确定对应的专业能力，对课程进行规划，最后提交审议。每年至少召开一次专业课程研讨会和专家论证会，对课程进行动态评估，增强学生对工作岗位的适应能力。它实现了普通教育和职业教育相互渗透，立足于社区，面向工作岗位实际，让职业课程与国家技能标准得以对接，具有学历学分认定功能、提高职业能力功能。社区学院模式体现了生计教育和终身教育理念，满足不同教育背景学习者的需求，促进人的全面发展，同时还能带动社区经济的发展。社区课程多样、实用、灵活、时效性强，注重培养学习者的能力和创新性思维，符合学习型社会的要求。

　　( 三) 英国的BTEC课程模式

　　BTEC课程模式的目标是培养学生的专业能力和通用能力，采用模块式的课程结构，及时更新相关的知识和技能，不同的模块（学习单元）可以自由组合。其开发以职业岗位为依据，通过任务分析法和专家咨询法确定学习内容，学习内容根据市场需求动态调整。课程的主要特点表现为以学生为中心，具有职业性，注重市场需求分析，培养学生现实工作中所需的职业技能和素养，模块式的课程结构一定程度上也影响了学生对工作能力的整体性认识。 BTEC课程模式将学习任务和工作任务有机结合，学生通过学习，获得工作岗位要求的知识和技能，就能够获得委员会颁布的职业资格证书。该证书的认可度很高，有利于学生的职业发展。

　　( 四) 澳大利亚的TAFE课程模式

　　TAFE 模式下学制、课程内容灵活，面向全国人民开放，表现出人人平等、全人教育的思想。政府、行业企业以及职业院校三方分别处于主导、参与、实施的地位，协同推动该模式的顺利施行。专业课程开发也有系统化的程序，依据对社会需求的全面调研确定，包括理论课和实践课，专业课品种繁多，学习内容以操作性技能为主，以文字性理论知识为辅，授课时间灵活。TAFE课程标准由国家统一制定，其制定的程序为确定专业大类，再划分专业，最后再确定具体课程。TAFE 证书与各级资格证书相通，与本科学历证书也是衔接的。它基于岗位或岗位群的能力要求，依据分层教学或分层就业的原则，构建模块化课程，并且各模块之间能够通过学分制度转换，能满足受教育者的不同需求，从而增强对劳动市场的适应能力。学生通过考核可以获得相应的证书，而这种学业考核又将职业资格证书和学历证书有机结合起来，这样既能调动学生参与学习的积极性，又有利于学生就业。

　　( 五) 德国的学习领域课程模式

　　德国联席会议于1996 年发布《框架教学计划指南》，提出专业教学内容需坚持学习领域的准则，与职业的行动领域相对应。学习领域被定义为一个由学习目标、教学内容和课时分配组成的主题单元。它包含了多个课程类别，满足学习者的差别化需要，利于个性化发展。某一职业对应了多个学习领域，完成一个学习领域的学习，便掌握了完成这一职业中一个典型工作任务的能力；而通过几个整体性的学习领域的学习，他们就可以获得某一职业的专业资格。它将典型工作任务分析法作为开发方法，开发步骤包括以下三步：首先根据工作岗位和工作任务确定行动领域；其次把行动领域转化成学习领域，再运用教学化的语言进行描述；最后将学习领域具体化，设计出对应的学习情境。学习领域课程放弃了系统化的学科结构，强调学习者在工作中学习技能，体现了工学一体化的课程理念。学习领域课程模式以学生为中心，注重工作过程的整体性，适应了学生的职业能力发展规律，注重培养学生的综合职业能力，有利于学习者未来的职业发展。

　　四、小结

　　通过对国内外职业教育课程模式的分析，可以得知虽然由于各个国家教育实际情况不同和职业教育本身的复杂性，各国在不同的历史阶段采取的职业教育课程模式有所差别，但随着时代的发展存在着共同的发展趋势。早期的职业教育课程模式忽视企业的参与，着重于向学生传授理论知识，理论学习和实践教学并列进行，两者互不交叉，导致理论与实践的割裂。随后职业教育课程模式几经变革，简单地将理论和实践教学组合到一起，让理论知识为实践服务，却难以收到预期的良好效果，知识技能零散化，能力培养单一，难以调动学习者的积极性；学习者职业的长期发展未在考虑之内，随着时代变化而对企业工作环境变得不适应了。后来，随着开放型的、终身化的学习时代的到来和以人为本理念的普及，职业教育课程模式进入理实一体化阶段。它开始重视学习者在学习过程中的主体地位，按照学习者对职业的认知特点组织学习内容，学习内容要符合工作逻辑和人的身心发展规律，让学习者尽量在真实的或借助现代信息技术创造的虚拟工作情境中学习，切实提高学习者的实践操作能力。职业教育课程模式以社会发展为依据，愈加看重实践，强调密切联系工作情景，学习内容以工作知识为主，主张学校、教师、企业共同参与课程的开发。教师在课程中充分尊重学生的自主性和主体性，注重培养学生的综合职业能力和素养，让学生在掌握专业能力的同时培养团队协作能力、交往沟通能力、独立思考和解决问题的能力以及工匠精神等素质。此外，职业教育课程模式也趋向于将职业教育与资格证书制度相结合，增强学生的就业能力，有利于学习者职业生涯的可持续发展。

　　参考文献：

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　　（作者单位：天津职业技术师范大学）

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