新文科建设背景下的复合型人才培养：新变局、新挑战与新思路*

来源:高教探索
关键字:新文科建设,学科交叉,学部制
发布时间:2023-09-09 14:30

　　朱贺玲郝晓晶

　　收稿日期：2022-08-25

　　作者简介：朱贺玲，北京工业大学文法学部高等教育研究院、首都工程教育发展研究基地副研究员，硕士生导师；郝晓晶，北京工业大学文法学部高等教育研究院硕士研究生。（北京/100124）

　　*本文系教育部新文科研究与改革实践项目“学部制改革与新文科复合型人才培养创新与实践”，北京工业大学人文社科基金“北京市属工科院校学部制改革下的学科有效融合研究”（046000514121531）阶段性成果。

　　摘要：在新文科建设的政策背景下，培养价值正向、知识融通、一专多能的复合型文科人才成为应有之义。然而，基于分类的学科理念、专业化人才培养模式、单一学科中心的院系结构、学科建设与管理机制，在较大程度上桎梏着复合型文科人才的培养。树立智能时代的新文科观和人才质量观、试点跨学科复合型人才培养新模式、完善基于学部的跨学科合作平台、深化现行管理机制改革是培养复合型文科人才的有效策略。

　　关键词：复合型人才；新文科建设；学科交叉；学部制

　　新文科建设注重多学科交叉与跨学科合作，旨在重构我国高等院校文科人才培养体系，全面提升文科人才培养质量。“人工智能+”“大数据+”等以跨界融合为特征的新产业的快速发展，迫切需要具备跨学科思维与能力、多项技能集于一身的复合型人才。因应于政策要求和实践需求，在保证专业核心能力与素养的前提下，应着力升级传统文科人才培养模式，实现跨学科的新突破，在更广泛的意义上进行学科专业交叉人才培养，强调思维、素质和能力的全面提升。

　　一、新变局：文科人才培养的语境转换

　　数据与智能的整合，以及数字孪生、区块链等技术的大量应用推动了智能世界的崛起，元宇宙更是引发物理现实世界与虚拟数字世界的交互联动，为科学技术发展和高等教育带来颠覆性的影响。知识更新快速迭代、越来越多的现实问题呈现出复杂性与不确定性，需要跨越学科界限、集成多学科力量协同解决。技术的革新、新产业的发展对人才培养提出了更高的要求，学生不仅要掌握专业知识和基础技能，还要注重交叉学科的学习与交流，培养跨界思维和复合能力。

　　因应于实践需求，近年我国多项政策明确了学科交叉与融合的重要性。2012年，教育部、财政部联合启动“高等学校创新能力提升计划”，旨在突破高校内外部体制机制壁垒，培育一批跨界式的新型主体——协同创新中心，为我国高校的跨学科研究提供外部动力与政策支持。2015年5月，国务院办公厅在《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》中明确提出，打通一级学科或专业类下相近学科专业的基础课程，开设跨学科专业的交叉课程，探索建立跨院系、跨学科、跨专业交叉培养创新创业人才的新机制。2017年，教育部、财政部、国家发展改革委印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》强调，要突出学科交叉融合和协同创新。同年，教育部颁布的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》明确提出，“双一流”建设高校要创新学科组织模式，加强学科协同交叉融合。2018年6月，教育部印发的《教育部等六部门关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》提出，学科交叉、科教融合是培养拔尖创新人才的重要途径。

　　2018年8月，党中央明确提出“进一步提升教育服务能力和贡献水平，发展新工科、新医科、新农科、新文科”，“新文科”概念被正式提出。2019年4月，教育部与科技部等13个部门联合召开“六卓越一拔尖”计划2.0启动大会，有力地推动了“新文科”等四新建设。2020年11月，《新文科建设宣言》正式发布并对后续建设作出全面部署。2021年，教育部立项首批1011个新文科研究与改革实践项目，高校、文科教育指导委员会及教育主管部门积极开展新文科建设的理论研究与实践探索。同年，国务院学位委员会、教育部印发通知，新设置“交叉学科”为第14个学科门类。

　　·高教管理·新文科建设背景下的复合型人才培养：新变局、新挑战与新思路

　　在学科交叉与融合的政策背景下，培养价值正向、知识融通、一专多能的复合型文科人才成为应有之义。复合型文科人才首先具有正向积极的思想觉悟、道德水准和文明素养，同时具备专业特长性和专业复合性，前者要求掌握所在学科的前沿知识，在专业相关的工作和学习领域能够开展创造性的工作，后者要求具备两个或两个以上的专业知识、专业能力和专业思维，且不同专业知识之间的交融程度高，专业思维辐射面宽，具备解决复杂、不可预知问题所需的能力和责任。

　　二、新挑战：复合型文科人才培养的现实障碍

　　（一）基于分类的学科理念阻碍复合型文科人才培养

　　分类与融合是学科发展的基本范式，前者推动单个学科的专业化和精细化，后者强调突破学科壁垒，拓展学科内涵，实现不同学科之间的交叉与融合。从19世纪开始，以知识分类为载体，各门学科逐渐在高校明确了合法身份和制度化形式。[1]在学科分类的理念指引下，我国实行国家学科制度，管理部门依据刚性的学科分类，颁布具有学科管理功能的《学位授予和人才培养学科目录》[2]（以下简称“学科目录”），学科建设和人才培养必须在学科目录下通过学科审批方能进行。

　　自20世纪80年代起，我国先后颁布实施过四版学科专业目录，经过四十多年的修改和完善，国务院学位委员会办公室于2021年颁布的《学位授予和人才培养学科目录》将所有的知识领域划分为14个学科门类，113个一级学科。尽管交叉学科被列入学科门类，但学科设置并未突破传统的学科分类法，仅是在一级学科之下的简单组合，而且，按照二级学科管理的制度设定阻碍了交叉学科的发展空间，使其被排除在基于一级学科的双一流建设之外。[3]

　　在学科分类理念下，不同学科之间存在知识体系与学科文化差异，强调学科间的分割与排斥。[4]每个学科均有特定的理论、研究范式、方法论以及专有的术语和技术，不同学科间难以逾越和理解的话语体系在较大程度上阻碍了教师和学生的跨学科交流与合作。托尼·比彻（Tony Beecher）认为，在学科分类体系下，学科成为相对独立的“学术部落”，每个部落中均有独特的学科文化。[5]学科文化是不同学科之间区分彼此的重要依据，通常借由强有力的价值与信念体系对学科成员进行规训与激励，并在环境的熏陶下不断内化，使成员对本学科产生浓厚的认同感和学术忠诚。学科文化在自我认同的基础上形成，具有强烈的群体性和排他性，阻碍了不同学科之间的交流。

　　相关学者引入“分类强度”概念来描述知识分类系统内不同学科之间的关系，同时指出我国的学科分类程度属于强分类，即在我国学科分类系统下，不同学科之间强调分割与排斥，学科间的资源流动与知识交流甚少、边界较强。[6]《学科目录》中的学科分类代表着学术资源的分配结构，政府根据目录中的学科类别和等级自上而下分配知识发展所需要的资源，包括设置教学专业、院系组织、教师编制以及学生指标等。[7]在学科分类制度下，知识被学科划分为具体的“知识群落”，教师们被编入无形的“学科户籍”[8]，在无形当中笃定地扮演了“学科看门人”的角色。高校依据学科划分专业学院，分门别类地为社会培养本专业领域的专门人才，学生被局限在单一学科和专业领域内，知识视野狭窄，难以突破专业疆界，无法满足社会对于多学科交叉视野的复合型文科人才的需求。

　　（二）专业化人才培养模式难以供给复合型文科人才

　　在基于分类的学科理念下，囿于单一学科的人才培养模式过分偏重专业化教育，强调本学科理论知识的结构性输入，培养模式单一，专业壁垒明显，桎梏了人才培养的结构和体系。专业化人才培养是高等教育的基本属性，专业即依据学科分类和社会职业分工需要所分成的学业门类，作为特殊的制度安排，高校专业是分门别类进行高深专门知识教学活动的实体单位，是开展招生、组织教学、分配资源、实施评价的根本依据。[9]

　　专业化教育模式下，学科分类建制，专业彼此“割据”，原本完整的知识与学科之间被人为分离，并在寻求纵向精深发展的过程中日益箱格化。专业化教育培养出的专门人才扎根于特定专业领域，知识结构相对单一，专业能力与素养“深度”有余但“宽度”不足，缺乏跨学科思考和处理问题的能力。随着“人工智能＋”“大数据＋”等以跨界融合为特征的新产业的快速发展，需要具备跨学科思维与能力、多项技能集于一身的复合型人才，传统文科人才培养定位脱节于国家、社会需求，建基于专业的“分科教育”亟需转型为“跨学科教育”[10]。

　　受限于精细化发展的学科和专业，人才培养呈现出典型的“专业情结”[11]，培养目标强调本学科领域的“专”“精”“深”，缺乏整合的课程体系为复合型人才培养设下难题。一方面，人才培养方案的设计往往囿于单一学科或专业门类，专业课程之间学科极少交叉，学生难以走出封闭的专业领域，尤其研究生培养仍停留在“小作坊式”的师徒相传框架内，限制了学生的知识视野，以及复合型能力、素养的习得和养成。另一方面，通识课程学科范围较广，但培养方案中各类课程的学时、学分相对固定，通识课程沦为“配角”，学生选择余地并不大。而且，通识课程各自独立，在较大程度上呈现出合而不融的“拼盘”特征，彼此之间缺乏关联性与系统性，难以服务复合型文科人才培养的系统工程。[12]

　　值得注意的是，2021年1月，国务院学位委员会、教育部印发通知，新设置“交叉学科”为第14个学科门类。依据教育部学位管理与研究生教育司公布的《学位授予单位（不含军队单位）自主设置交叉学科名单》，截至2021年6月30日，全国各高校已自主设置交叉学科616个。交叉学科下复合型人才培养同样面临挑战，作为人才培养的直接承担者，跨学科教师团队的交往存在“合而不作”或“只合不作”的现象[13]。教师通常受到长时间的学科规训，对本学科有着高度的认同感，面对其他学科难以逾越和理解的话语体系，教师往往望而却步甚至产生排斥和反感[14]，害怕被贴上“游离于学科之外”的标签，担心自身专业技能的降低[15]。

　　（三）单一学科中心的院系结构成为复合型文科人才培养的组织壁垒

　　改革开放以来，我国高校以学科为基础形成校—院—系三级组织结构。高校以刚性的一级学科作为院系调整的主要依据，即便是人工智能等新型交叉学科设置学院、谋求发展，也需要首先寻求一级学科地位。[16]据统计，我国348所本科院校共设置二级学院（含院级系）5505个，其中，53%的院系以一级学科为基础设置，另有26%的院系对应二级学科，跨学科门类学院仅占8.3%。[17]作为知识发展与人才培养的主要阵地，依据单一学科设置的学院有助于提升学科的专业水平，同时，统一组织教学科研等活动保障了人才培养的秩序，实现了院系的高效管理，但学科的封闭性在较大程度上增加了跨学科教育的难度，学生被限制在单一学科和专业范围内，门户之见越来越深，知识视野的狭隘限制了跨界思维和多学科能力的迁移。

　　作为院系设置与调整的主要依据，学科目录通常遵循“学科门类—一级学科—二级学科”的线性逻辑，尽管历经四次修订，但一级学科仍划分过细、数量过多。截至2021年，《学位授予和人才培养学科目录》将所有的知识领域划分为14个学科门类，113个一级学科，一级学科下包含若干二级学科。因应于极度细分的学科，我国高校学院林立、壁垒森严，为学科交叉与整合设置了较大程度的组织边界障碍。据统计，英国一流研究型大学的学院数量为平均6.6[18]，美国一流研究型大学的学院数量为平均10.3[19]。我国实行三级组织结构的741所高校中，500所高校学院数量为11-20个，154所高校学院数量为31-40个，3所高校学院数量甚至达到40个以上，仅68所高校学院数量未超过10个。[20]以学科为中心的院系建设固化了学科身份，强化了院系之间的封闭性，不利于跨学科科研、教学的开展。

　　我国高校组织结构中，学院是提供学位教育的主体。在学科—学院—学位教育的符应关系下，一方面，生源、师资、经费等资源严格依据国家划定的学科边界分门别类地流入学院，学院对自身资源形成保护性壁垒，不断强化学科边界，较大程度上引发了学院的封闭性，增加了院系整合、交叉学科发展以及跨学科教育的难度。另一方面，从本科到博士生教育，学院成为人才培养的唯一组织阵地，教师依据特定学科划入不同学院，“户口”式的编制模式使得教师很难跨越学科和学术组织的边界，加大了跨院系整合课程与研究资源的难度。[21]学生同样归属特定学院，较难参与到其他学科的课程或项目学习中，基于单一学科中心的院系结构成为培养复合型人才的组织障碍。

　　为适应学科交叉与融合的发展趋势，大型国家重点实验室、协同创新中心、交叉学科研究院等应运而生。此类虚体型跨学科学术组织由来自不同专业、不同单位的研究人员组成，通常没有独立的资源和岗位管理、薪资管理体系。在此情况下，一方面，实验设备等资源仍然依托原有院系，重大项目分解后由各学科团队单独完成，缺乏实质的合作与融合过程；另一方面，跨学科学术组织嵌入传统的大学治理体系，教师、学生的行政归属仍局限于特定院系，人事及日常管理并未触及原有的组织壁垒，难以形成有效的跨学科、复合型文科人才培养模式。[22]

　　（四）现行学科建设与管理机制与复合型文科人才培养不相适应

　　学科交叉与融合并非自然实现的过程，需要政策与制度的引导与调节。以分类为主导理念的学科建设、管理及评估机制，在长期的学科发展实践中固化为支配性的政策机制，逐渐成为管理机构习惯性的行为方式和制度规范。作为国家和高校管理、调控、评价学科教育活动、组织机构及其运作方式的基础，现行学科建设、管理及评估机制在较大程度上阻碍了学科的广泛交叉与深度融合，不利于复合型文科人才的培养。

　　我国实行国家学科制度，即政府垄断学科设置的最高权力[23]，管理部门将学科进行统一归类，依据刚性的学科分类颁布具有学科管理功能的学科目录[24]，学科建设和人才培养必须在学科目录下通过学科审批方能进行。一方面，刚性的学科建设机制影响新兴交叉学科的生成与发展，不利于营造复合型文科人才培养的外部环境；另一方面，学科之间的长期隔阂局限了学生的知识视野，容易形成僵化、故步自封的学科意识，不利于具有交叉学科能力与思维的复合型文科人才的培养。

　　高校内部科研评价、绩效考核、职称评定等制度同样强调学科界限。我国常规的立项科研项目多按照既有学科门类进行划分，跨学科研究缺乏开展的机会。科研评价制度强调个体主义，重视第一作者和通讯作者，合作者的贡献很少甚至不被认可，较大程度上影响教师开展跨学科研究的意愿和热情。[25]而且，科研评价通常依托同行评议规范，单一学科的同行专家受限于知识结构和科研体系，无法跨越学科界限对跨学科研究进行全面、客观的评判，使得教师止步于各自学科的边界点。绩效考核、职称评定通常要求公开发表的成果必须在学科大类下研究所得，无形中阻止了教师们参与跨学科研究的热情。[26]

　　学科评估是教育部学位与研究生教育发展中心（简称学位中心）按照学科目录对全国具有博士或硕士学位授予权的一级学科开展的整体水平评估。学科评估以强化分类评价为基本原则，按照110多个一级学科进行评估与建设，过细的学科分类评估强调学科界限，不利于交叉学科的产生与发展。[27]学科评估在学科建设过程中发挥着监测、引导与激励的作用，目的在于通过评估监测学科建设的质量与水平，促进学科的建设与发展。[28]不过，强调学科界限的评估制度较大程度上导致高校按照一级学科开展学科建设，忽视学校的特色学科以及交叉学科的发展[29][30]，成为复合型文科人才培养的制度障碍。

　　三、新思路：复合型文科人才培养的改革策略

　　（一）重塑理念：树立智能时代的新文科观和人才质量观

　　基于学科分类理念构建的人才培养体系脱节于国家、社会需求，一方面，随着科学技术的不断发展，人与万物智能互联的社会正在成为可能，人才的权威和职位让位于数据和人工智能，社会对传统文科人才的需求大幅降低；另一方面，匹配科技强国战略、对接新兴领域实践需要的复合型文科人才供给不足。新文科建设注重多学科交叉和跨学科融合，在推动文科专业之间深度融合的基础上，尝试与理、工、农、医跨界合作，旨在重构我国高等院校文科人才培养体系，全面提升文科人才培养质量。

　　新文科教育强调以广博的学术视野、开阔的学科思维和扎实的专业知识为基础，为学生提供契合智能社会的知识、能力和素养训练。复合型文科人才培养首先强调“人文学科+”的融合优势，推动人才培养在目标定位、课程体系、教学团队、评价机制等方面的全方位升级，在跨界、融合中实现复合型文科人才的培养。其次，融入现代信息技术赋能文科教育，不断优化文科专业结构，重建文科知识结构和知识体系，推动文科人才培养与教学研究范式的更新。最后，打通文科与国家、社会需求的壁垒，传统文科人才回应国家战略的意识薄弱、脱离社会刚需、市场竞争力不足，新文科教育应以国家需求、社会问题为主线，培养学生服务人文社会科学研究、公共文化服务、社会治理实践等理论和现实问题的复合型能力。

　　（二）重构模式：试点跨学科、复合型人才培养新模式

　　从人才培养模式来看，打破学科、院系壁垒，培养学科基础宽厚、专业知识和能力交融程度高、专业思维辐射面宽的复合型人才是新文科建设的主要关注。专业是人才培养的基本单元，高校专业建设通常在设置口径、设置方向、设置时间与空间方面进行形态变化设计。[31]专业口径即划分专业时所规定的主干学科或主要学科基础，设置方向指专业口径之内是否分化专攻方向以及分化多少。新文科建设政策背景下，可适当拓宽专业口径，将相似专业打通整合成宽口径专业，每个专业设置两个以上主干学科，并突破人文社会科学的限制，实现文理、文工等更大跨度的专业交叉。设置时间指学生入校即定专业还是先模糊专业身份到一定阶段再分流，设置空间即学生确定专业后是否还有更改的可能。复合型文科人才培养过程中，可适当推迟学生的专业定向时间，同时提升专业的选择弹性，允许学生跨专业、跨系、跨院学习，打通本科、研究生相关专业，适应复合型文科人才的培养需要。

　　课程是人才培养的重要阵地，除鼓励学生跨学科选修课程外，更应注重学生培养方案的顶层设计，打破原有二级学科的束缚，构建多学科交叉的复合课程群，对课程体系进行大规模重组。探索多学科交叉与融合的教学路径，建立具有交叉学科背景的教师团队，创设多样化、跨学科的师资队伍培训机制，促进教学与科研项目紧密结合，以研促教、以教促学，各学科教师分解项目并从中拆分需要掌握的知识点及其所需掌握的程度，梳理、分析原本散布在多个学科中的知识点，逐步形成知识点模块及其先后学习顺序[32]，同时考虑将新技术融入课程，提升课程教学的智能化、信息化。改革基于学科开展的教学评价，从评价指标、评价主体、评价范围、评价方法等方面出发，构建跨学科、多元化教学质量评价体系。

　　（三）重筑平台：完善基于学部制的跨学科合作平台

　　构建跨学科学术组织是促进学科交叉融合、培养复合型文科人才的重要措施，但跨学科课题组、协同创新中心、交叉学科研究院等虚体组织尚未突破传统院系框架的束缚，难以成为复合型文科人才培养的平台支撑。学部制改革整合相似学科性质的院系，以学科群和学科门类为依据重新整合高校院系组织，旨在形成具有“雁阵效应”和“拳头效应”的学科生态，为发挥优势学科、交叉学科的核心竞争力提供了平台。[33]相较于虚体型跨学科学术组织，学部能够获得更为稳定的资源，为跨学科科研合作、学生培养等提供组织保障与支持。

　　学部以学科建设和学术发展为核心搭建院系间合作平台，按学科群组织教学，以课题组为中心组织科研，统筹重大科研项目，面向学科发展前沿、国家发展重大问题以及区域发展需求，组建跨学科科研团队，打破了传统的学科和院系壁垒。学部内部资源配置逐步实现整合、共享和优化，形成集群优势。[34]人力资源方面，学部内教职员工打通使用，从对教师的“身份”管理转为“岗位”管理，跳出原有学院隶属关系，为跨学院指导学生、开展教学、组建科研团队打下坚实基础；物力资源方面，图书文献资料、科研信息资源、基地及研究中心等得以整合、调配，达至最大程度的共享；信息资源方面，整合下设院系官网、官微等宣传平台，及时展示各科研团队的研究成果以及交叉课程信息，实现知识与信息的交流和共享。学部模糊学科界限，确立共同的组织目标，有助于增强教师和学生的组织使命感和认同感，同时培养跨学科合作意识，营造学科融合的文化氛围，缓解跨学科人才培养、科研合作带来的不同学科文化之间的冲突。

　　（四）创新制度：深化制约复合型文科人才培养的管理机制改革

　　模糊学科界限、柔化刚性制度，深化制约学科建设、科研评价、人才培养的体制机制改革是复合型文科人才培养的重要保障。关于学科建设，充分利用自设学科，加强主动布局意识，同时在刚性的管理机制中融入柔性原则。一方面，对具有较高学术水平的学部和院系，赋予学科发展的自主权，先试先行设立交叉学科或推动、引领学科交叉；另一方面，交叉学科从萌芽、生成走向相对成熟，往往经历较长发展历程，需要相应的扶持和保护性政策，同时在总结交叉学科发展特点和规律的基础上，建立、完善相应的评价标准和管理制度。

　　科研评价淡化本学科且第一作者科研产出的硬性指标，探索根据不同研究者贡献大小而配比得分的评价模式，激发教师参与跨学科研究的积极性。项目申报、职称评审等通常必须确定学科归属，甚至按岗位、身份确定所在学科，弱化学科归属、模糊学科界限有助于促进多学科、跨学科研究，以及交叉学科的诞生与发展。另外，跨学科研究需要较长时间建立人、财、物、信之间的合作网络，可考虑根据项目周期予以评价而非实行年度考核。

　　完善跨学科、复合型文科人才培养的招生制度、学分制度和学位制度。招生制度层面实行大类招生，在低年级淡化学科和专业，实行通识教育，完成基础课程后依据兴趣爱好，以双向选择为原则进行专业分流，实行宽口径的专业教育。学分制度层面适当压缩必修课程学分，提高选修课程的比例，并从制度层面允许跨学科选修课程。学位制度层面依托高校内部设立学科交叉双学位项目，或高校校际间合作设立的双学位项目、跨国双学位项目，试行复合型文科人才的双学位培养。[35]人才培养过程中构建多学科、多领域、多导师联合培养制度，同时培育学习实践共同体，建立多学科交流和沟通渠道，以学术论坛、学术沙龙、学术讲座等跨学科学术活动为载体，营造跨学科学习和研究氛围，推动跨学科、复合型文科人才的培养。

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