“三老”文言阅读教学思想探析

　　刘俊秀

　　叶圣陶、吕叔湘、张志公是我国语文教育界的名家，被尊称为“三老”。本文从“三老”对文言阅读教学目的的阐释、对文言阅读教学资源的阐释、对文言阅读教学方法的阐释三个方面，探析“三老”的文言阅读教学思想。“三老”的文言阅读教学思想给予当下文言阅读教学诸多启示，当代教育工作者要帮助学生树立文化自信，自身就必须要认知、认同本土优秀语文教育理论、经验，优先树立对我国优秀教育文化的自信。

　　叶圣陶、吕叔湘、张志公是我国当代著名语文教育家，都曾长期在人民教育出版社从事语文课程教材研究与教材编审工作，被尊称为“三老”。他们的语文教育思想，无论是对今天的语文教育理论研究还是对语文教育实践都有很强的现实意义。1996年全国中学语文教学研究会在北京主持召开学习“三老”语文教育思想座谈会，交流讨论学习“三老”语文教育思想的原因、体会、做法、心得等，推动了我国本土优秀语文教育理论、经验的研究。文言阅读教学在“三老”所处的时代就是被教育界广泛讨论的话题，在语文核心素养提出的今天，文言阅读教学目标的确定、教学资源的开发、教学方法的使用等问题仍备受关注。本文从“三老”对文言阅读教学目的的阐释、对文言阅读教学资源的阐释、对文言阅读教学方法的阐释三个方面，探析“三老”文言阅读教学思想，以期为当下文言阅读教学提供经验。

　　1 “三老”对文言的概念界定

　　叶圣陶基于心理学对思想、语言关系的研究成果——“思想的根据是语言，脱离语言就无从思想”，认为古代人依据当时的口语思想，写下来就是文言。文言具有简缩性，古代人虽然根据当时口语来思想，但为了书写便利，经常将口语进行简缩；文言具有不纯粹性，后代可以参用或使用前一代甚至前几代的语言写文章，因而某一时代的文言往往是若干时代语言的混合体。在《〈大学国文（文言支部）〉序》中，叶圣陶缩小了文言的外延，提出“它（文言）指称古代绝大部分的笔头语”。

　　吕叔湘从语言和文字的性质出发，通过对口语与笔语、语体文与超语体文关系的梳理，阐明文言和白话的界限，界定文言的概念。“笔语是口语的代表”，以能否听懂为标准，可将某一时代的笔语分为阅读其中所含的非口语成分不影响当代人听懂意思的语体文；阅读其中所含的非口语成分影响当代人听懂意思的超语体文。由于汉字是读音具有变异性且不以标音为原则的认识困难的笔语工具，所以，时代间的笔语距离较短，口语对笔语的控制力较小，更容易保存古代成分。对于当代人而言，唐代以前的语体文带有明显的超语体文特征。而唐宋以来的语体文即便有一部分超语体，只要熟习词汇和简单的语法，是可以听懂的。由此，吕叔湘认为文言是古代汉语的书面语，除唐宋以来的语体文，都是文言。

　　张志公认为文言是基于先秦两汉语言形成的定型化书面语。人们口头语言的不断发展，导致口头语言和文言的距离越来越大。在这种情况下，文言能流传下来，是靠汉字作为表意文字的特性和官文书、科举考试的使用需要。在《需要学点古典文学——吴桂就、全秋菊〈中国古典文学手册〉序》中，张志公辨析了古典文学、古汉语、文言的关系，进一步明确了文言的概念。他指出，“古典文学作品用的并不都是古汉语，也并不都是用文言（文）写的，例如《红楼梦》，或者更早几百年的‘平话小说’，以至唐诗、宋词、元曲等等。”在提及早期白话小说时，他标注“这其实不是文言文”。

　　“三老”对文言的概念界定存在一定的出入，但共同之处在于他们都认为文言是一种书面语。叶圣陶所说的“绝大部分”书面语尚未明确文言的内涵，吕叔湘指出除唐宋以来的语体文都是文言，进一步明确了文言的内涵。张志公对文言的界定，结合了文体特点，更倾向于语言系统与文体的结合，即对文言文的界定。综合“三老”对文言的概念界定，文言是以先秦两汉语言为基础形成的古代汉语书面语系统之一，除唐宋以来的语体文都是文言。

　　2 “三老”对文言阅读教学目的的阐释

　　叶圣陶提出，“阅读文言的能力，至少在受过普通教育与大学教育的人必须养成。”他在《中学语文科课程标准（草稿）》教学目标中指出“能够通解普通文言。能够辨明口语和文言的区别，把文言转译成口语达到相对的准确。”这里的普通文言是指明白易晓的古文。为接受中国优秀传统文化和参考研究需用的古代典籍，高中生有学习普通文言的必要。

　　吕叔湘认为文言阅读教学“首先应当明确目的是什么，才可以定指标和办法”。他在1963年发表的《关于语文教学的两点基本认识》中对文言阅读教学的目的做过讨论：“归纳起来，有四种提法：一，为了了解现代文章里出现的成语和典故；二，为了欣赏古典文学作品；三，为了接受文化遗产；四，为了写好白话文……应该认真考虑的是二、三两种提法。”其中，欣赏古典文学作品和接受文化遗产是教学文言的主要目的。在全国中学语文教学研究会成立大会的书面发言中，吕叔湘又指出，“在中学里面教文言文可以说有几种目的：第一，是古为今用，即能看懂现代书面语中出现的文言词语或引用的诗文；第二，能欣赏古代文艺作品；第三，继承文化遗产。”可见，文言阅读教学是有着现实的需要的。

　　张志公对文言阅读教学目的的阐释，可归纳为三点：第一，“继承、发扬文化遗产”，这是中学文言阅读教学的主要目的。文言承载着中华民族丰富的文化遗产，如果我们要传承中华优秀传统文化，就要读解文言保存下来的文献。第二，欣赏古典文学作品。用文言或者半文言写下的文学作品不在少数，这些作品是中国文学宝库中的精华，凝结着中华民族的文化和智慧。阅读这些作品，使学生了解我们的中华传统文化，树立文化自信，更加热爱祖国。第三，在一定程度上提高语文能力，学好现代语文。汉字是自源文字，文言与现代汉语之间存在着紧密的源流关系，文言优秀作品对语言建构与运用都有很好的借鉴作用。

　　“三老”对文言阅读教学目的的阐释都体现了语文课程的基本特点——工具性和人文性相统一。通过文言阅读教学培养学生阅读浅近文言的能力，既使学生能够阅读需要参考的古代书籍，在一定程度上提高语文能力，又能促进学生欣赏文学作品，了解传统文化，激发爱国热情。

　　3 “三老”对文言阅读教学资源的阐释

　　叶圣陶指出当时文言和白话混合并不能达到理想的教学效果，学生不仅没有学好文言，而且白话也学得不够好。课本中的文言选文花样纷杂，使学生摸不清门路，分不清文言和白话的区别。因此，他主张文言和白话分编教材，分别教学。文言选文除了要有标点、分段，还要添加白话注释，并附适当的题解或导言，以降低学生阅读的难度，激发学生阅读的兴趣。文言中常有僻义字词，若是按正常义去理解，很容易发生误会，因此要留心查工具书，如字典、辞典等。

　　吕叔湘提出要进行文言的基本训练就需要有合适的课本和工具书，当时文白混编的课本不能符合文言阅读教学的要求。提倡文言和白话分作两门，各编课本，且课本的编制应体现文言学习的系统性。对于课本选文，生字少不一定就是浅近，熟字也可能有僻义；句法跟现代差不多，也可能所差的那一点出入却很大。同时选文还得受内容的限制，文字浅近不一定内容可取。工具书的使用也是个复杂的问题，要引起重视。

　　张志公认为文言和白话的杂糅教学，带来了一些不良效果，提倡将文言选文编入增设的“文学”课教材中，并适当增加文言选文数量。初中读少量优质的旧体诗词、文言散文、早期白话小说等，使学生接触中国古代文学作品，了解我国有这样一种优秀的文化现象。高中可以设文言选修课，编一种有足够分量的文言选修教材，现代汉语合格并有志于文言文研究或拟专攻的学科需要读较多古书的学生，经过考核，可以选读。一旦选读，就必须大量阅读，这样花的时间、经历才不浪费，才能凭借文言接触点文化遗产，并且有助于学好现代汉语。

　　“三老”基于文言的特性，对文言和白话混编的课本都持批判态度。他们认为这种编制方式既不利于学生学习文言，也不利于学生学习白话。学生很难通过此类课本把握文言的特性，明晰文言中特殊的语言现象。对于课本中文本的选取，编者也应细思斟酌，既要关注选文系统的编制，遴选文质兼美且符合学情的文本，又要关照助读系统的设计，添加导言、题解、注释等辅助学生阅读。字典、辞典等工具书也是文言阅读教学所需的资源，要为学生提供高质量的工具书，帮助学生学习。

　　4 “三老”对文言阅读教学方法的阐释

　　叶圣陶通过对《越州赵公救灾记》课例的分析，指出了串讲法的不足。教师遵循逐句讲解的原则，把文言翻译成白话，这只是文言讲解的一项工作，学生也许还会对课文内容、特殊句式等产生疑问。专用串讲法导致讲如未讲，更谈不上养成读书习惯。为了弥补串讲法的缺陷，叶圣陶提倡精读指导，统合自学法、问答法、讨论法、指导法、练习法等多种教学方法。在指导之前先提出问题，安排学生进行预习。学生用自己的眼光通读全文，斟酌分段、标点；翻检字典、辞典认识生字生语；开动脑筋、查看参考书回答教师提出的问题，并以笔记的方式进行记录。教师通过查看学生笔记、听学生口头回答、指名宣读来确定指导的内容和讨论的问题。上课令学生进行讨论，过程中“有错误给予纠正，有疏漏给予补充，有疑难给予阐明”。课内指导之后，引导学生进行练习，标注语调符号吟诵，这样对讨论所得，不仅是理性地了解，而且亲身体会课文的内容和理法。并参读相关文章，以领会某一文体的各个方面。一篇课文教学结束或者月考的时候，教师要对学生进行考问，对于考问不合格的学生设法给他们个别的帮助。

　　吕叔湘特别强调文言和白话教学方法的区别，认为“教白话的时候忘了它是现代汉语，教文言的时候又忘了它不是现代汉语，这样的教法，用之于白话，用之于文言，都是不恰当的”。教师不能只用串讲法，应进行文言的基本训练。首先，讲求字义，生僻字与常见字更需要引起注意。常见字大多是多义字，存在古今异义现象，甚至不同朝代的古义也有差别。其次，注重语法。虚字在先秦文学里有很多变化，唐宋以后用法比较固定。句法则不仅先秦，文言中存在大量特殊句式。如果以现代汉语的常规语序为标准，就会发现文言句子有许多语序颠倒的情况。最后，断句也不是简单的问题，中学生在断句方面存在困难。更困难的是文言阅读过程中不得不涉及古代的风俗习惯、典章制度和藏头露尾、哑谜似的典故。

　　张志公认为“‘串讲’，不是很理想的办法，要控制使用；‘点’，特别值得提倡，善于准确地抓住应当点的地方而又能切中肯綮、要言不烦的点它一下，这是一种很高明的教学艺术”。教学过程中教师可以采用问答法进行提点，在《说“问”》中附有《送薛存义序》的一段教学实录，执教的教师讲到“盖民之役，非以役民而已也”时，提问两个“役”字的用法有什么不同。有学生回答：前一个“役”是名词，后一个“役”是动词。教师又询问学生课文中是否有和第二个“役”相同的用法。学生找到“凡吏于土者”的“吏”。教师再问，前一课《劝学》里是否有相同的用法。学生有的回答说，“假舟楫者，非能水也，而绝江河”的“水”是这种用法。这样的问答对于文言中一个字既能作名词，又能作动词的现象，学生一定能够获得深刻的印象，这比由教师费尽力气讲一番语法道理，既省时间效果又好。

　　“三老”都反对专用串讲法进行文言阅读教学，认为把文言翻译成白话的逐句讲解只是阅读教学的一项工作，古今异义、词类活用、特殊句式以及对课文内容的理解都需要教师在考查学生预习的情况后，组织学生讨论并适当进行点拨。

　　5 “三老”文言阅读教学思想的启示

　　5.1 明确教学目的是文言阅读教学的首要条件

　　“三老”的文言阅读教学思想给予当下教学诸多启示。开展文言文阅读教学首先要明确教学目的。教学目的是教学所要达到的最终效果，只有明确教学目的，才能使“教”有的放矢，使“学”有目标可循。文言阅读教学要培养学生阅读浅近文言的能力，既使学生能够阅读需要参考的古代书籍，在一定程度上提高语文能力，又要促进学生欣赏文学作品、了解传统文化、激发爱国热情、推进核心素养的培养。

　　在语文课程里，认知中华优秀文化，产生文化认同，建立文化自信，对传承中华文化有责任心，这是立德树人总目标十分重要的部分。教科书中的文言选文都是记录文化、传承文化的。通过诵读这些作品，感受汉语的独特韵律和汉字蕴含的丰富意义和文化，热爱国家通用语言文字，体会作者的情感，了解中华民族崇高的人格，沉淀与发展自身文化，传承中华优秀文化。中国历史上涌现出了无数的爱国英雄、仁人志士，他们创作了大量优秀作品并被选入语文教科书。作者表达出的赤诚的爱国之情和崇高的人格对正在形成正确人生价值取向的学生而言，很有现实意义。

　　同时，统编版高中语文教科书的双线组织单元结构为细化教学目的提供了可靠的抓手。双线中的一条线索是人文主题，单元内的课文大致体现相关的主题；另一条线索是必备知识和关键能力，多分布在助读系统和活动系统之中。单元导语大多直接呈现单元训练要素，助读系统和活动系统则围绕这些要素，结合选文的文体特点、艺术特色进行设计。比如，高中必修上册第六单元的人文主题是学习之道，意在引导学生把握学习的价值、意义、原则和方法，通过读书和学习提升自身修养，培养终身学习的理念；借助理性思维，认清事物的本质，辨别是非、善恶和美丑。必备知识和关键能力为准确把握作者的观点和态度，关注作者思考问题的角度，学习他们有针对性地表达观点的方法；学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的看法。在确定教学目标的过程中，教师不仅需要着眼于本课的必备知识和关键能力、本单元的必备知识和关键能力，还应将必备知识和关键能力置于学习任务群中，关注本学期乃至各学期语文课程中必备知识和关键能力的系统性、层次性。

　　5.2 精选教学资源是文言阅读教学的必备条件

　　文言教学资源的建设仍是语文教学资源开发的重要任务。教学资源既包括教材，又涵盖学生使用的工具书。

　　其中，教科书是最基本的教学资源，选文系统中的文本既要文质兼美，又要符合学情，同时还要关注文本与文本之间的关系，这对现今教科书的编制而言依然是不小的挑战。教材的助读系统也不同于普通的文本注解，导言、题解、注释的添加应符合学生认知发展的规律，既要确切得当，还要避免过于艰深晦涩。在辅助学生阅读的同时，引发学生的阅读兴趣，提高学生的文化素养。对于文言知识系统而言，文言知识不仅包含词义这种陈述性知识，而且包括翻检词典这种程序性知识。

　　但教科书并非文言阅读教学的唯一资源，词典同属于文言阅读的教学资源。教科书中的选文只是学生学习的范例，学生是通过课内选文的学习，逐步掌握文言阅读的必备知识和关键能力而非死记硬背课内选文的陈述性知识。想要提高学生的文言阅读能力，词典的使用必不可少。释义的准确是词典的基本标准，为学生编制的文言词典在坚守这个前提的基础上，语料的选择、释义的方式等也应关照相应学段的基本学情。比如，初中学段和高中学段学生接触的文言选文不同，文言阅读能力也存在差异，在词典的编纂上若能体现不同学段知识的梯度性，促进学段知识的衔接，连环钩锁，于旧知的温习中生发新知，于新知的学习中巩固旧知，就再好不过了。

　　5.3 优化教学方法是文言阅读教学的重要条件

　　教师教学方法的优化对文言阅读教学极为重要。一般情况下，同学段文言选文的阅读难度高于白话选文，古今异义、一词多义、特殊句式等都是学生在阅读过程中容易遇到的障碍，这就使得部分教师偏爱使用串讲法，字字落实，句句精讲，担心学生不能领会到位。

　　虽然我们不得不承认串讲法是中国文言阅读教学常用的方法，但专用串讲法既不利于学生把握文言中的语言运用规律，也不利于学生深入理解课文内容。学生听凭教师的讲授，缺乏课堂参与感，更不必说激发阅读兴趣。文言阅读教学的困难本质上来自文言选文的内在难度，即文言与白话的差异，这种差异不仅体现在文本内部的语言知识，还体现在文本的文化价值、文本创作的思维方式等等。在理性对待这种差异的同时，我们还要谨记文言阅读教学归根到底仍是母语教学的组成部分，教师应在客观了解学情的基础上，理性认知学生的文言阅读能力。

　　“三老”对文言阅读方法的阐释都包含一种诊断性评价的思想，即在文言阅读教学开始前对学生的阅读情况进行预测，以了解学生的阅读能力，判断学生阅读过程中可能存在的问题，为因材施教提供依据。因此，在实际教学中，不妨尊重学生的阅读初感，优先安排学生预习。为提高预习质量，可在预习过程中辅以“预习任务单”等工具，使预习结果可视化，一方面督促学生完成预习任务，另一方面便于教师掌握学生的预习情况，为教学活动提供参考。任务单的设置应尽可能符合授课班级的具体学情，任务内容应具有梯度性，比如，词义填写的预习任务中，大部分词汇的词义学生可以在课下注释中找到；小部分则需学生反复思酌，翻检词典，方能得出答案。这样教师通过查验“预习任务单”，就可以高效把握学生的预习情况，根据预习情况进一步明确教学内容，选择适当的教学方法，以求“点”得恰到好处。“点”的过程中，也应避免生硬地灌输，可以从学生已知的例句出发，引导学生推知答案，加深学生的印象，使学生发觉文言的独特魅力，感受文言阅读的趣味。

　　文言阅读教学历来是语文教育界经久不衰的话题，从文白之争到文言之辩再到以文化人。语文教育家们于漫漫求索中栉风沐雨、砥砺前行，护卫文化瑰宝踏过迷雾前行，托举文明火种烛照中华大地。当代教育工作者要帮助学生树立文化自信，自身就必须要认知、认同本土优秀语文教育理论、经验，优先树立对我国优秀教育文化的自信。

　　（作者单位：内蒙古师范大学）

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