指向深度教学的发展性地理课堂的构建与实践

　　文/ 中山市第一中学 孙智慧

　　与深度学习相对立的浅表层学习，是把课堂教学当成一种工具性教学，其目的是把知识当成应试的工具和手段，所以导向浅表层学习的课堂教学是一种以学科知识为载体的应试性教学。但随着新课程教学改革的深入，这种教学和学习观念明显已不符合新的教育时代的需求，所以深度教学的主要任务是促进课堂教学方式的变革。地理学科的深度教学实现的要旨是建立能促进学生深度学习的发展性课堂。

　　一、树立正确的知识观

　　知识具有三个不可分割的组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。让学生停留在浅表层学习的课堂教学就是尽量将知识符号化，其具有将知识显化和具化的特征，便于教学和学习，同时也便于考查和评价。但是如果课堂教学和考试评价只是停留于这个层次，则是将知识当成了一种固化的学科结论，并以此为教学载体和教学对象传授给学生，这种知识观在当下的教学理念中明显是片面和狭隘的。实现深度教学的发展性课堂能超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一。

　　1. 关注学生地理知识结构的建构

　　建构主义教学观认为，学习过程是知识结构化的过程，必须把新知识纳入已有的认知结构中。用概念体系将符号化的地理知识进行多点、多向、多维度的联结，形成复杂的地理学科知识结构过程就是学生深度学习的过程。每节发展性地理课堂都应该是在学生原有的地理知识结构体系上进行新的链接，扩展出新的地理知识结构。将符号表征的地理知识在学生现有地理知识体系结构上进行链接的过程，实际上是学生以地理视角认知世界，构建地理学科体系和思想的逻辑过程与思维形式。所以，地理深度教学需要走向地理学科知识的逻辑教学与思维教学，应该具备促进学生深度建构知识体系与思维结构的功能。比如在“土壤的成因”的教学中，只有引导学生建立了各成土因素与土壤特性之间的关联，建立起两者之间的结构体系，并在此基础上引导学生以土壤两大性质（土壤肥力与土层厚度）作为农业区位因素的链接点，完善学生的农业区位思维结构，才是实现了地理深度教学的发展性课堂。

　　2. 关注学生地理知识意义的形成

　　知识意义是指知识与人的发展之间的一种价值关系，是知识的最高层，也是知识的内核。学生深度学习的标准之一是“是否获得了知识的意义”。地理知识意义的达到是以“学生地理思维水平的发展”和“学生与地理知识之间意义关系的建立”为衡量标志，这正是发展性的地理课堂教学的基本特征。深度教学所秉持的知识观，不应把知识作为定论、对象和结果来传授，把学生对书本知识的占有与获得作为课堂教学的目的；深度教学所秉持的知识观，应该将“是否实现了知识的教育价值”作为课堂教学境界的衡量标准。发展性的地理课堂应该是能引导学生由获得“关于人类生存的自然和人文世界” 的知识向培育“进入人类生存的自然和人文世界”的思维与技能，继而让学生建立起“个体与客观自然与人文世界的内在关联性”价值观与方法论的深度教学课堂。比如，在“大气热力作用”教学中，要引导学生从热力作用的基本地理原理的学习向全球气候变暖这一基本地理事实的成因与影响认知的转变，并进一步帮助学生向人类对地球环境变迁的态度与应对这一价值观的深度转变，这样才是发展性的地理课堂教学，才能实现地理深度教学。而实现这一地理课堂变革的基础就是教师自觉自发地改变对“地理学科知识”的认知。

　　二、树立正确的学习观

　　应试背景下的学习主要表现为学生对学科知识表征符号的“接受+ 训练”，这在以往以应试为主要目的的时代有着积极显著的效能，但在今天和未来的加速发展变化背景下，被设定边界的封闭和单一的学习模式明显已不符合今天的课程变革需求，显然是一种狭隘的学习观。深度教学指向下的发展性地理课堂必须突破这种陈旧学习观念的束缚。

　　1. 关注地理学习的丰富性

　　应试背景下传统的学习被定义为“在课堂环境下围绕着特定知识点的记忆和理解活动”，这明显对学习的边界进行了狭隘的固化。虽然地理学科的课堂教学内容有基本的范围和界限，课堂学习活动也是在一个有限的空间和时间范围限度内进行，但地理知识的意义达成可以是无限的。从深度教学的视野看，无边界学习注重引导学生通过符号化知识的理解，实现知识对学生成长的意义，可以分为多个层次：科学认知、技术体验、社会参与、文化觉醒、生命体悟等。如地理学科“三圈环流”知识点的学习过程中，学生可以：模拟对全球性大气环流形成过程的科学探究——科学认知；了解地理学家研究大尺度空间范围内大气运动的工具、方法和手段——技术体验；通过同伴合作的方式完成三圈环流空间模型的建构——社会参与；人类早期远洋航行上对三圈环流所形成的气压带和风带的实践体验，感受人类文明的进步历程——文化觉醒；体悟人类个体生命与整个地球环境的紧密联系和生存适应——生命体悟。所以，深度教学的地理发展性课堂的教学目标和教学过程都指向学习的丰富性特征。

　　2. 关注地理学习的实践性

　　深度学习强调学习的实践性，认为“教育必须处理好认识与实践的关系，理性而有价值地寻求认识与实践的交融点”。导向深度学习的发展性地理课堂当然要注重学习的实践性，并且关注学习实践的价值性、情境性与过程性。现阶段高中地理教学越来越强调和推广“情境教学”，并在此基础上发展出“乡土情境”“一境到底”“情境问题链”等教学模式和方式，正是对深度教学和发展性课堂教学的呼应与创新。

　　三、树立正确的教学观

　　深度教学不是在教学过程中无限增加知识的难度和容量，如果课堂教学不能转变这一教学观念，必然导致课堂教学流于表层学习和表演教学。指向深度教学的发展性地理课堂必须有正确的教学观作为保障，强调为价值而教与为意义而教的基本教学功能，不再把知识作为教学的对象和内容，而是把学生作为教学和促进的对象，教学过程切实从以知识为中心转向以学生的发展为中心。

　　1. 关注过程路径性教学

　　应试教学在地理课堂教学过程中最大的弊端就是为迫切实现教学的应试功能而简化教学过程，甚至是去过程、去情境式的教学，直接将教学过程简化为简约的知识结论传授给学生，然后加以大量的重复性练习。这一过程剥夺了学生在地理学习过程实现自我发展的机会，消解了学生地理学科经验感悟，同时也弱化了学科思想价值，以及学科关键能力与素养培育的过程。所以在发展性地理课堂上，教师应该设定和追求学生在学习过程中的发展性结果，强化地理过程路径性教学。深度教学应该聚焦地理课堂的实践行为的表现、地理学科关键能力与素养的提升、地理学科思想价值观念的形成，真正实现地理知识向地理体验感悟、地理思维能力、地理核心素养、地理思想价值的深度转化。以学生的地理体验感悟、地理思维能力、地理核心素养、地理思想价值为教学目标，逆向设计地理课堂教学过程，以教、学、评一致性保证地理课堂的教学设计、教学实施、教学评价处于同一进程下，才能够构建发展性的地理课堂。

　　2. 关注问题导向性教学

　　地理教学必须融于鲜活、真实的地理情境中，才有可能实现深度教学。情境教学的实效的关键在于以问题或任务为导向，引导学生体验、思考和探究情境中所蕴含的地理知识技能、地理思想观念和地理价值素养，从而导向学生深度学习。情境问题式教学目前已为大多数一线地理教师所认同接受并积极实践，也说明地理新课程改革理念也已被普遍接受。但在具体的实践过程中依然要注意：首先，要建立以“课程—大单元—课时”为层级体系的分级式的学习问题和学习任务，这要求教师有更宏观和更顶层的教学设计能力；其次，在具体的课时教学过程中要有完整的，但又有梯度的过程性问题和任务引导，这要求教师有更微观和更有逻辑的教学实践能力。

　　地理深度教学理念和模式的真正落地和普及，需要广大一线地理教师更自觉自发的探索和实践。其中，最为关键的便是地理教师内心中对固有的知识观、学习观和教学观的自我革新，这需要自我革命式的勇气与担当。

　　注：本文系广东省基础教育高中地理教研基地（中山）项目（2021-2023）、中山市教育科研重点课题“学业质量体系维度下地理深度教学模型的构建与实践研究”（ 课题编号：A2022024） 的研究成果。

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