外部质量评估的在地化：松散耦合作为动力机制

　　摘 要：西方外部质量评估模式是全球化背景下各国用以提升高等教育质量的重要途径，已有研究多关注外部质量评估产生的作用和效果，对在地化具体过程的关注略显不足，因此借助新兴的栖居制度主义，以我国本科教学评估在三所大学中的实施为个案对此加以探讨。研究发现，本科教学评估定义了“好”的高等教育的理想类型，但高校所处的环境和其中个体的文化-认知框架与本科教学评估设定的标准并非完全一致，相互之间松散耦合的过程作为动力机制使外部质量评估以代表型、惩罚中心型以及赝品型三种方式实现了在地化。因此外部质量评估的在地化发展需要综合考量外部環境、中观组织以及组织内部个体的价值与行动。

　　关键词：外部质量评估；本科教学评估；在地化；松散耦合；栖居制度主义；社会学新制度主义

　　一、问题的提出

　　外部质量评估始于20世纪80年代，是西方国家在高等教育大众化发展的背景下对高等教育质量进行问责，从而回应社会对高等教育提出的更高需求。作为提升高等教育质量的重要途径，其日渐取代了依赖内部力量的传统模式并在全球范围内推广。我国在高等教育大众化的发展过程中同样面临高校扩招对高等教育质量形成的挑战，因此可借鉴西方外部质量评估模式并不断进行本土化探索。自2003年教育部成立高等教育教学评估中心，在全国范围内对本科教学进行评估起，目前完成了两轮评估工作。外部质量评估尽管作为各国用以保障高等教育质量的普遍价值选择，其实际效用却逐渐遭受质疑。在我国，本科教学评估作为大学制度化和规范化的质量保障途径，在一定程度上提升了本科教育教学质量，但实施过程中的多重问题使其备受争议，因此亟需进行深入检视。

　　全球化为各国提供了借鉴西方教育制度和政策优势的契机，在地化是与全球化相互制衡的力量，最初指商业领域中“任何一种经济活动或商品流通，必须适应地方需求，为某一特定文化或语言地区所接受，才有可能快速发展”[1]。聚焦高等教育领域，各国在学习西方优势地区的思维理路并不断向其靠拢的同时，需要具备更多自我警觉与自我反省的能力，对在地化过程中的问题加以审视。因此，其他国家在借鉴并推行外部质量评估时，应当反思外部质量评估实现在地化的过程，只有在这一过程中注重与自身的需求和文化相匹配，才能使其广为接受并发挥提升高等教育质量的作用。当前相关研究多采用实证方法探讨外部质量评估对不同国家高校产生的影响，涉及的议题可以概括为对高校内部和对作为抽象组织的高校产生的影响。前者包括改善高校内部的资源配置，促进高校内部质量管理的专业化发展，关注教学的重要性并推动教学工作的标准化，以及基于自身使命和目标形成新的定位；后者包括在组织结构、组织文化和权力关系等方面引发的变革。我国本科教学评估很大程度上是对西方外部质量评估模式的借鉴，在地化过程引发了诸多争议，因此相关学者试图揭示问题并提出对策。值得注意的是，上述研究的分析视角均从外部质量评估的结果出发，却忽视了在地化的具体过程；分析层次虽然涉及应然和实然两个方面，但应然分析多从宏观角度出发，试图寻求其他制度和辅助措施推动外部质量评估在不同国家的实施，实然分析尽管涉及中观组织，但对其中具备能动性的“人”关注不足。

　　本研究借助我国本科教学评估的实施，呈现外部质量评估在地化发展的过程并揭示背后的作用机制。与以往研究注重评估结果不同，本研究从高校这一中观组织出发勾连宏观与微观，不仅关注组织所处的宏观环境，同时将组织中的“人”带回分析视域，探讨高校中的人如何与外部质量评估互动，如何协调外部质量评估蕴含的意义并生成对“好”的高等教育的理解，以及如何选择一定行为对外部质量评估进行回应。立足于我国本科教学评估，探索外部质量评估在地化的具体过程，不仅能从中观层面出发分析发挥作用的动力机制，推进学理探讨的深度，提供理论路径，解释我国本科教学评估出现的问题；同时针对此种在地化过程的反思，能够为分析其他发展中国家在借鉴西方模式时遇到的困难和挑战提供一定的启示。

　　二、理论基础

　　从制度的视角出发，我国本科教学评估定义了“好”的高等教育的内涵，包含特定的规范性期望并影响高校的实际运作，有利于高等教育领域的良性运行与社会的维持和整合，因此将美国社会学家TimHallett首创的栖居制度主义（InhabitedInstitutionalism）作为理论基础。由于栖居制度主义隶属组织分析中新制度主义学派的发展脉络，但相对较为新兴，所以在简述制度学派发展的基础上，呈现栖居制度主义对新制度主义的补充延伸及其核心议题。通过建构分析模型，以中观层面的高校作为切入点，试图将宏观环境与微观互动及其意义生成相勾连，考察外部质量评估如何通过高校内部行动者的观念和行为实现在地化。

　　（一）旧制度主义转向新制度主义

　　旧制度主义学派秉持方法论整体主义对社会问题进行静力学的规范分析，注重考察社会系统而非具体的社会组织，关注制度自身的价值和功能而非形成的社会现实。同时，旧制度主义学派还具有强烈的律法主义、结构主义与历史主义的特点[2]，即多从制度的传统定义出发剖析社会现象，以相对正式的制度作为研究对象，如法律制度、宗族制度等，将其嵌入社会历史和文化的发展中加以理解，并主张社会的结构性要素完全制约个体行为。

　　行为主义和理性选择理论对上述旧制度主义的特点进行了批驳，主张的方法论个人主义以及双向的因果解释关系构成了新制度主义发展的理论根基。[3]制度本身具备更强的流变性，其指向的价值规范与个体行为之间存在的张力为动力学分析提供了可能。因此，新制度主义主张关注组织制度化的内容和过程以及组织同形性问题，并主张提升组织或其参与者的社会合法性是制度起源和变迁的依据，即制度作为一种仪式性的神话维持组织的生存和发展，制度与组织之间是一种松散耦合的关系。新制度主义遵循制度逻辑，视制度意义为外部制约，将组织内部的“人”视为意义的携带者，忽视了个体进行意义建构的能动性。简言之，制度环境如何对组织结构和组织活动产生影响的过程仍处于“黑箱”之中，并未得到充分揭示。

　　（二）新制度主义迈向栖居制度主义

　　新制度主义的问题日渐凸显，包括宏观演化的趋向以及对制度逻辑的依赖。虽然新制度主义奠基性的主张中部分借用了微观社会学中的意义，但其后的研究却转向了宏观层面组织间的过程，导致制度自身缺乏微观基础而成为一种具象化的抽象物。[4]另一方面，制度逻辑主张组织中的个体对制度意义广为接受，却使个体在某种程度成为缺场的提线木偶。[5]事实上个体在与制度互动的过程中进行意义协调并作出相应的行为，逐步栖居于制度之中。

　　有鉴于此，栖居制度主义在对新制度主义批判性继承和发展的基础上，力图把组织中的人带回制度分析的视域。重视人的行动与生成的意义所形构的微观制度安排，主张制度并不是惰性的路径依赖，而涉及其中的人与意义建构，亦是组织及人逐渐栖居于其中的过程。其次，关注宏观情境、中观组织及微观互动三个层面，试图摆脱方法论层面绝对的二元对立，转而借助中观的组织，将符号互动论引入新制度主义，强调制度环境中的文化观念与组织中的个体之间双向互动的关系。[6]同时从微观的个体行动出发，对其主体性与宏观结构二者进行发生学和产生条件的分析，试图在一定程度上调和宏观与微观以及结构与能动之间的紧张冲突。[7]另外，栖居制度主义主张持怀疑和批判的态度，借助经验数据审视已有理论。此种理论取向既包括宏观逻辑上的意义，还包括这些逻辑如何通过互动并协商生成不同的意义和未来行动的路线，而这些行动亦能够反作用于组织或情境。

　　制度变迁作为栖居制度主义理论之“眼”，承继了新制度主义一贯进行动力学分析的思路，关注秩序何以建构和维系的问题。在回应这一核心问题时，栖居制度主义借助了外部较为广阔的制度环境、微觀个体的意义与行动以及二者之间的耦合关系加以分析，不仅将日常生活嵌入稳固的社会关系和社会情境之中，建立宏观和微观之间的联系，还关注作为互动产物更为内隐的意义，在制度/结构与能动之间建立联系并揭示正式结构与日常实践之间的紧密关系。栖居制度主义不再局限于新制度主义探讨的各种耦合形式，亦反对将耦合视作结果，而是关注制度环境中的要素、日常的组织生活、多样的当地习惯三者之间存在不同组合及产生的影响[8]，着重分析耦合的动态过程。

　　（三）分析框架

　　TimHallett与其他学者借助栖居制度主义探讨了问责制如何在美国公立学校中推行，为本研究提供了一定的启示和借鉴。他们以中观的学校组织作为切入点，将组织放置于宏观的教育环境中，分析问责制在学校中的实际运行。事实上，作为理想类型的问责制不同于学校中实际运行的问责制，组织中的个体通过互动对制度形成新的意义理解，在互动及意义的耦合过程中实现了制度的在地化。那么，作为制度的外部质量评估是如何实现在地化发展的？本研究结合栖居制度主义的理论主张，建构了一个便于分析的模型（如图1所示）。

　　探讨外部质量评估如何实现在地化，需要将作为理想类型的外部质量评估与其在高校中的实际运行相区分，因此本研究关注我国本科教学水平评估H为何最终在高校中以H的方式运行，力图揭示出H至H耦合的过程P及其发生机制。模型中S指我国在推行本科教学水平评估的过程中面临的宏观环境；H为我国本科教学水平评估的理想类型；△ABC为中观组织层面的高校，而A、B、C三者则为高校内部的微观个体；A、B、C在与H互动的过程中对其生成新的意义理解，最终形成本科教学评估的结果H。

　　三、案例背景与研究方法

　　（一）案例背景

　　我国高等教育大众化发展有其自身特点与运行逻辑。国家政策作为外部力量发挥引导作用，但高校却未做好应对学生数量骤增的准备；其次，在建设一流大学的倡议下，我国高校内部科研与教学之间的失衡尤为突出。一方面学生数量的激增、落后的管理方式和重研究轻教学的理念使得高等教育质量与社会预期之间的鸿沟渐趋加剧；另外，学生就业率的持续下降、媒体对高校和学生的负面报道与资源配置和公共支出向高等教育领域倾斜引发社会的强烈质疑。因此在借鉴西方外部质量评估实践和经验的基础上，我国开始推行由政府主导的本科教学评估工作，形成有助于高等教育质量提升的制度环境。

　　相关研究表明，受制于自身水平和发展状况，不同学校对外部质量评估的回应存在差异，因此基于个案研究中差别复制的理论逻辑[9]，本研究选取了位于不同地区的三所高校为个案，试图从这三个差异典型的个案中概括得出较为一般化的结论。其中U1大学位于北京，是直属教育部管辖的“双一流”A类院校；U2大学是西北地区一所省属普通高校；U3大学位于东部地区，是一所新建本科院校。

　　（二）研究方法

　　质性研究方法能够有力发掘组织现象背后的原因和机制，因此本研究依托质性研究方法展开。资料的收集包括文本分析和半结构化访谈。在充分了解《学校自评报告》《专家组评估报告》相关内容及案例高校制定的相关政策的基础上，对学校内部成员开展半结构化访谈，访谈对象共包括3名校级领导、6名学院领导及18名教师，涉及三所高校的教务处主任，来自两个不同学院分管教学工作的副院长和担任本科生教学工作的任课教师①。在征得访谈对象同意的前提下，对所有访谈进行了录音或现场记录。为了使资料能够较为充分地显示本科教学评估在高校内的具体运作，访谈内容主要包括本科教学评估提出的要求，高校内部成员如何理解制度要求并作出何种回应，以及最终评估产生了何种影响。

　　所有访谈资料在匿名处理后运用扎根理论的编码方法加以分析。分析过程首先聚焦于外部质量评估在哪些方面对高校产生了影响，在此问题的指引下通过归纳与演绎的方式进行编码；接着通过异同比较得出初步结论，即外部质量评估如何在单一个案中实现在地化；最后在分别描述个案的基础上比较得出交叉个案的结论，即外部质量评估在不同高校实现在地化的一般框架。

　　四、研究结果：松散耦合的过程

　　本研究借助外部质量评估在地化的分析模型，从高校内部出发，关注具体情境中行动者如何理解、描述以及修正外部质量评估的意义和规则，如何支持或反对这些规则的微观过程，从而对外部质量评估在地化的过程及效果进行阐释。分析发现，我国本科教学评估是一种理想类型，组织中的个体会对实施过程中具体规则的合法性和有效性加以审视并选择一定的行为回应。个体的行为和观念与外部质量评估蕴含的价值理念是一个松散耦合的过程，使外部质量评估在不同维度以代表型、惩罚中心型以及赝品型三种方式在高校中展开。[10]

　　（一）代表型

　　“代表型”指制度可以在管理上强制实施，组织中的个体接受规则的合法性，表现为高校内部的领导和教师自愿服从本科教学评估的规则并使其有效实行，主要涉及向本科教学投入更多的资源。三所大学中的人员均认可这一维度指向的完善教学基础设施和增加教学经费的要求，并作出支持性行为，如新建体育场馆购置体育设施，新建图书馆增加藏书量，增加多媒体教室、视听教室以及微格教室的数量，完善实验室及实验设备等。

　　U1大学的领导和教师们都认为向本科教学投入更多的资源能够促进学校的进一步发展，“是U1大学成为世界一流大学的前提条件”（U1-A）。由于高校扩招，U2大学中“已有的教学设施与学生学习需求之间的差距越来越大”（U2-H），U3大学校园内的设施仅维持在上世纪90年代末的水平。本科教学评估的实施为两所大学改善教学基础设施提供了相应的经费支持，两所大学的领导和教师非常认可针对这一维度的规则和标准并积极推行，所以“学校的教学设施全面焕然一新”（U3-D）。

　　虽然在高校扩招学生数量增加的前提下，本科教学评估为三所大学完善教学设施提供了外部契机，但关键之处在于三所大学的教师和领导对“好”的高等教育的定义与本科教学评估对这一维度的定义相一致，即教学设施的完善与教学经费的增加有利于提升本科教育的质量。组织中个体的思想观念与制度蕴含的价值一致性较高，为本科教学评估在此维度形成的变革赋予了合法性并认可变革产生的影响和效益，因此作出支持性的行为，向本科教学投入更多的资源。

　　（二）惩罚中心型

　　“惩罚中心型”指借助强制方式推行制度，迫使组织中的个体接受相应的规则，但个体不仅质疑规则的合法性和有效性还表现出强烈的抵抗。本科教学评估试图通过强力执行设定的规范提升高校内部的质量管理，三所大学均设定了严格的规章制度，甚至指明惩罚措施以加强对教师的教学监管，但实际推行时遭到教师的强烈质疑和抵制。

　　为满足提升高校内部质量管理的要求，U1大学制定的规章制度中指明了教学中迟到早退属于失职行为，除处分外责任教师的职称晋升需暂缓一年。尽管此类规定能够在一定程度上借助外力制约教师行为，但教师并不认同此类规定的价值和意义。

　　“有时候老师早点结束了教学任务，尤其是中午饭点前的课，学生早都饥肠辘辘也没办法集中注意力听讲了，遇到这种情况为什么不能早点放学呢？现在这些规定搞得我们提前一分钟都不行……太严格了，而且没必要，这是大学又不是中小学。”（U1-D）

　　U2大学制定了惩罚力度更强的规章制度，若教师出现迟到早退等失职行为，职称晋升需暂缓三年并扣除三个月的工资。但教师对此类规定持强烈的怀疑态度并认为自身的专业性遭到质疑，“迟到一两分钟并不必然意味着这个班的教学质量会马上下降吧？”（U2-J）U3大学修订并新建了覆盖教学各个方面的规章制度，但学校领导表示“这些规定太严格了，而且没有考虑教师个人的需要”（U3-A），部分教师认为规章制度的有效性存在局限，“产生的效果肯定是因人而异的……但是这些规定对那些行为适当的人来说根本就没什么作用”（U3-D）。除纪律性的惩戒外，三所大学还设置极其严格的标准要求教师提交标准化的教学文件，如统一格式的教案、试卷等，若未达到设定的标准，教师需要改进甚至重做。此项同样引发教师的质疑，即标准化的教学文件与教学效果之间是否存在必要关联。

　　本科教学评估希望通过增加外在约束力来完善高校内部的质量管理，但此种做法与高校中个体对“好”的高等教育的认知存在差异，三所大学中的个体在一定程度上不认同设置严苛标准与惩罚措施的效用。另外，此种目的理性的做法与价值理性的诉求相悖，在教师群体中引发了非理性的情感抗拒。因此，当组织中个体的观念与制度中蕴含的价值冲突时，即使制度能够限制个体行为但无法约束个体的态度和感受，因而制度自身的合法性并未得到个体的认可，其存续力量也较为有限。

　　（三）赝品型

　　“赝品型”指制度为组织设定了发展的目标和方向，尽管组织中的个体在一定程度上认同制度的合法性，但强有力的组织文化迫使个体基于已有的文化-认知框架对制度仅作出象征性的回应，因此制度最终流于形式，未对个体的行为产生实质影响。本科教学评估试图提升教学质量并平衡教学与科研之间的张力，但受制于组织文化，教-学活动因循旧路，教学与科研之间的冲突对立并未改善。

　　本科教学评估试图变革教-学活动，以期实现教学内容的标准化，改变传统的教学方法以及提高本科毕业论文的质量标准。接受评估的高校严格按照相关文件加强对教学内容的控制，如设置标准化的课程大纲，但“任课老师对知识的理解因人而异”（U2-H）。因此制度仅作为象征性的存在，教师仍然掌握实质权力来选择教学内容。为变革传统的教学方法转向以学生为中心，三所大学在不同程度上开展培训活动促进教师教学理念的转变。虽然教师们在理念上认同学生中心教学方法的优势，但在实际教学中会衡量不同教学方法对应的工作负担，因此学生中心教学法的使用仅为应付评估而作出的展演行为，“那些所谓的改变都是评估专家来的时候提前排练好的”（U3-H）。就提高本科毕业论文的质量标准，U1大学已有较为完备的管理方式，此项要求几乎未产生影响。尽管U2、U3大学认同提高毕业论文的标准有助于培养学生的能力，但“学生写毕业论文的时候学生正忙着找工作，他们没办法集中精力搞论文”（U2-C）。因此在评估专家离开之后，两所大学对本科毕业论文的要求又恢复到评估前的状态。另外，文化和制度环境具有重要作用。本科教学评估试图平衡教学与科研之间的关系以改善高校内重科研轻教学的文化氛围。虽然学校设置了教学激励，鼓励开展与教学相关的研究，但科研成果的数量和影响是外界对高校进行考评的重要标准，也是高校内部决定教师职业晋升的关键因素，因此组织所处的文化场域使科研仍然处于高校工作的核心地位，本科教學评估在这一方面并未发挥预期的作用。

　　尽管组织中的个体认同本科教学评估对变革教-学活动以及平衡教学与科研关系的要求，但个体对“好”的高等教育的理解具有强烈的路径依赖，表现为对制度的仪式性遵从，即教师依旧掌握教学内容和方法的实质选择权，注重科研仍是组织内部的工作重心。与本科教学评估的正式权威相比较，组织文化蕴含强大的非正式力量将个体裹挟其中并钳制个体的行为选择。因此本科教学评估作为仪式性的神话，使高校的实际运行与外部质量保障的制度要求松散地结合在一起。

　　五、讨论与分析

　　上述研究分析表明，我国本科教学评估在不同维度以不同形式，即向本科教学投入更多的资源以代表型、提升学校内部质量管理以惩罚型、变革教-学活动以及平衡科研与教学则以赝品型运行于高校之中。尽管我国本科教学评估工作由政府部门主导，具备较强的外部控制和支持力度，使其在表面上具备实施评估的权力，但借助栖居制度主义从微观视角重新考量发现，高校作为真正的执行者，在应对本科教学评估时倾向基于自身的使命和价值规范遵循已有的运作逻辑，尤其是高校内部个体的行为和观念与本科教学评估蕴含的价值理念并非完全一致，松散耦合作为动力机制促使本科教学评估运行于高校之中。

　　本研究借助我国本科教学评估的实施，对外部质量评估如何实现在地化发展进行了探究。外部质量评估是一种理想类型，在实际的运作过程中，组织中的个体会基于已有的文化-认知框架理解外部质量评估蕴含的价值理念，在不同维度对其合法性和有效性加以审视，在评估开展的过程中与其互动形成对“好”的高等教育的理解，并选择一定的行为回应。因此，松散耦合作为动力机制推动了外部质量评估的在地化。韦克研究教育组织时指出“松散耦合是各种相互关联的事物的反映，但是各事物之间都会保持自身的特性，即在物质或逻辑的某些方面相互分离”[11]，因此需要从不同维度进一步分析背后的生成原因。

　　首先，外部期望与内部共享价值之间的松散耦合。耦合的紧密程度需要考虑两套系统的共同要素，若二者间的共同要素多，则紧密耦合的可能性越大，反则反之。外部质量评估基于西方模式的标准界定了高等教育质量以及“好”的高等教育的内涵，是一种带有西方主义的制度神话，在地化过程中必然会与组织文化以及组织中个体的价值观念进行博弈。不容忽视的是组织中的“人”极具能动性，会将制度放置于自身的文化-认知框架中加以协调，若个体的价值观念和行为与外部质量评估蕴含的价值之间存在断裂，此种意义协调的结果可能使外部质量评估的要求和期望与在高校中共享的价值观念并行而立，二者形成了一种松散耦合的形态，并为实际行动提供了意义基础。

　　其次，手段与目的的松散耦合。西方外部质量评估模式的普适性色彩使各国普遍借此回应社会对高等教育的问责并寄予期望，作为理性化的制度神话在世界范围内被认可并加以践行。然而实现提升高等教育质量这一目的可以借助多重手段实现，如直接增加对高等教育的资源投入、着力促进高校教师专业发展等，因此外部质量评估仅为提升高等教育质量的选择之一，手段与目的二者本身构成了松散耦合的关系。就实现目的的手段而言，外部质量评估是世界理性化进程中催生出的监管制度，以理性的方式对高等教育质量进行监督。但此种看似理性化的手段以标准可控的方式实现对高等教育质量这一概念的操作化，在一定程度上是对高等教育的异化。

　　最后，组织与制度环境的松散耦合。使用松散耦合这一概念时，需同时考虑组织自身与外部环境之间的联系，即不能忽视组织具备的自主性。尽管外部质量评估为组织设定了目标和要求，提供了强有力的制度环境，但组织有其自身的运行逻辑，并且组织中的个体会基于文化-认知框架对现实进行反身性思考并作出行动选择，使制度与组织之间表现出松散耦合的关系。虽然组织在面对制度神话时会倾向通过支持该神话获得合法性支持，但也必须考虑自身实际的生产或技术活动，松散耦合是解决组织面临的制度环境与技术环境相冲突的途径[12]，因此制度与组织之间的松散耦合不仅是制度运行的结果，更是制度推行过程中的必然产物。外部质量评估能够提升高等教育质量这一制度神话，与组织的日常实践活动存在张力，因此组织会对制度进行仪式性的遵从，如我国本科教学评估在高校内部以“赝品型”的方式运行。二者的松散耦合作为动力机制是制度得以形成的核心，能够推动外部质量评估的在地化发展。

　　六、结语

　　外部质量评估作为一种制度神话设定了“好”的高等教育的标准，但组织面临的技术环境以及组织中个体的文化-认知框架所蕴含的稳定性和合法性更为强烈和隐蔽，并且与外部质量评估倡导的价值理念存在冲突之处，相互间的松散耦合作为动力机制使外部质量评估实现了在地化。总的来说，各国在进行外部质量评估时均是在一定程度上对西方模式的借鉴，但此种模式具备的内涵与在其他国家在地化过程中面临的社会文化、组织环境及个体的价值观念是否匹配仍需进一步思考。外部质量评估在不同国家实现在地化发展，应当重新审视这一制度神话，并反思外部质量评估与当地文化价值观念与高校日常实践之间的关系，从而推动外部质量评估的在地化并发挥提升高等教育质量的效力。

　　赵彬 刘水云

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