高等学校本科课程设置的伦理关切

　　摘 要：以知识本身以及知识的实用价值为核心的课程知识遮蔽了人的存在价值。因此，一种基于人的理解力之上的与人类生存状况密切相关的课程知识，对于彰显人的存在价值与生存意义尤为重要。課程设置的伦理维度就是从人的现实存在出发，使人获得抵制社会结构对人异化的内在力量，实现人的自由、全面的发展。课程权力与人的现实存在关系最为紧密，它能动地反映了人在社会中的存在价值与意义。课程利益是人现实存在的表达，课程主体间的利益博弈无法保障学生的内在利益。针对职业教育与自由教育的紧张进行伦理调适，需要以通识教育来培养人全面、自由发展的能力。通识课程高度契合通识教育与自由教育的价值内核，最能体现对人自由精神的培育与幸福生活的关照，实现对人存在价值的终极关怀。

　　关键词：课程设置；课程权力；课程利益；通识教育；通识课程

　　本科课程设置是实现本科教育“人才培养的核心地位、教育教学的基础地位、新时代教育发展的前沿地位”的基本前提[1]。重视本科教育，当从重视本科课程设置做起。长期以来，本科课程设置要么侧重于知识本身的价值，要么侧重于知识的应用价值，忽视了课程对人自身的存在价值与意义的关照。彼得斯（R.S.Peters）曾提出大学在“为了自身发展的知识”与“为了实践目的的知识”之外，还应有第三类知识类型，即基于人的理解力之上的与人类生存状况密切相关的知识，它决定了一个人的信仰、态度和对人类生活普遍状况的反应，它既不是“无用的”也不是“有用”的。[2]关于人自身以及人类境况的知识必定是伦理取向的。本科课程设置不能仅考虑知识自身的价值以及知识的应用价值，它必须有超越于知识本身和功利目的之上的伦理关怀。因此，有必要从课程设置的伦理维度出发，剖析课程权力对人的现实存在的能动反映，对课程主体间的利益作伦理审视，对职业教育与自由教育的紧张进行伦理调适，并探讨通识课程何以关照人的现实存在，培育人的自由精神，导向人的幸福生活。

　　一、本科课程设置的伦理维度：对人的存在价值的坚守

　　知识本身的价值和人的自身的价值是人类知识发展的两条线索。人类知识在学科分化之前，“诗性智慧”是人类知识生产的基本方式，人的价值与尊严蕴含在神话、诗歌（包括史诗、戏剧）、哲学之中，人的存在价值与意义是知识最重要的议题。但随着科学知识成为现代社会体系的“知识中心”，大学的课程设置为了满足社会对科学知识的无尽需求建构起了庞杂的体系，大学日益成为社会结构的拥趸。但同时大学也逐渐丧失其人文光彩，人的存在危机成了社会的现代性“病灶”。

　　（一）科学技术知识扩张与人文学科萎缩：人的存在价值游离在课程之外

　　近代以来，知识一直是课程的中心，从斯宾塞的实质主义课程观、赫尔巴特的主知主义课程观再到要素主义与永恒主义课程观，无不是以知识为中心。不同的代表人物与教育流派对“知识”的主张不同，客观上扩大了高等教育的“知识视野”，使得科学知识、人文知识与技术知识都能在大学课程中“安营扎寨”。但这些知识并非价值无涉，相反它们彼此之间的价值争论主导了整个高等教育课程变革的历史。不仅科学知识与人文知识在大学“争锋相对”，就连科学知识与技术知识也相互扞格，而最终大学在课程设置的变革中，“人文学科在社会和大学内部不断被边缘化”[3]，人被嵌入到物化的社会结构中而无法获得自由。

　　大学的世俗化使得科学知识渗透到社会生活的方方面面，大学的课程设置也随着科学技术的发展、社会生活的实际需要发生改变。诚如刘易斯·科塞（LewisCoser）所言，现代大学是一个庞大的、四方延伸的、多面孔的机构，既从事教学，也从事研究，既包括学术体系，又包括专业学院。有些科系遵从传统的学术目标——超越利益的真理追求，还有些科系不过是乔装打扮的职业学校。[4]市场在大学课程设置知识泛化的过程中推波助澜。科学与技术知识在大学课程中“一家独大”，传统的人文学科也经由市场包装以“文化产业”的形式改头换面，大学的课程设置被动应对社会发展的巨大变革。

　　大学面对人文精神的衰落境地亦有能动的反应。美国教育学家赫钦斯任芝加哥大学校长期间，一反美国高等教育发展服膺于新自由主义经济的时代潮流（迷恋于对科学技术的应用以及经济、管理等实操性知识的应用），进而对本科课程进行“永恒主义”式改革，通过强调古典名著阅读来加大本科课程的理智训练，提高学术质量和标准，引起了美国高等教育理论界对课程的学术性与专业性（实用性）的争论。争论的焦点在于，传统高等教育以高深专门学问为取向的学术目标是否应该顺应社会经济发展的潮流，究竟是要培养具有社会实用性的人才还是培养具有自由精神的人。永恒主义者认为，物质主义占领了美国的文化、国家、教育和道德，对于物质享受和金钱的追求造成了美国教育上的“商业主义”和“职业主义”。为了从根本上扭转这种现象，必须抛弃科学主义，转向对第一原则的追求，通过经典教育来引导人真正认识人、知识、道德的价值，发现生活的真理。[5]

　　永恒主义课程改革并没有抵挡住新自由主义潮流在高等教育领域的蔓延，但客观上促进了人们对科学与技术知识的价值与人的本身的存在价值的思考。对于大学课程设置来说，如何把人的现实存在的物质层面与精神层面结合起来，既满足人在世的谋生与享用之需，又能使人内心充盈、精神饱满，这本身就是课程设置在解决科学性与人文性、学术性与实用性对立的两难问题。“新自由主义虽然口口声声宣扬自由和个人主动性，但市场文化特别擅长培养无助感。”[6]大学课程设置若仅仅关照知识之于人的外在价值，它就无法与市场保持距离而坚持自身的独立。“大学把灵魂卖给了市场”，随之而来的是人文精神的衰落，人的存在价值游离在课程之外。

　　（二）课程设置的伦理维度：人的现实存在作为课程的出发点

　　课程不仅传递知识，而且负载价值、分配权利，其利益牵涉面极为纵深、广泛。大学的课程变革史中存在着各种利益诉求和价值导向，且分歧重生，以知识为中心的课程设置并不能满足人的自由、全面发展。课程不仅具有知识本身的价值维度，它还内隐着人的存在价值的伦理维度，即知识对人的现实存在的关照问题。课程设置的首要问题并不是要回答什么课程最“有用”的问题，而是什么课程最能使人自足、自主、自由的问题。因此，课程设置绝不能自顾在知识的象牙塔内“孤芳自赏”，也不能仅屈从社会分工的需要，以市场逻辑按社会结构需要进行课程设置和权力配置。课程设置必须考虑人的能动性和选择性，关照人的存在价值和生存意义，把人从社会结构的桎梏中解放出来。

　　课程权力与人的现实存在关系最为紧密，它能动性地反映了人在社会现实中的存在价值与意义。阿普尔（MichaelW.Apple）长期关注教育与权力的关系，倡导课程研究從关注“什么知识最有价值”转向关注“谁的知识最有价值”[7]，敏锐地捕捉到了“课程设置就是利益分配”的事实，提出了“课程霸权”理论。阿普尔从课程中的知识结构所衍射出的阶级关系来阐发其课程霸权理论，课程（知识）受控于经济、政治、文化等背后的意识形态支配，裹挟着一种自上而下的国家意志或统治阶级意志。[8]按照阿普尔“官方知识”的生产理论，教育通过课程知识给人塑造的不合理价值和信念，事实上强化了国家在经济、文化和政治上的不合理统治，造就阶层分化、文化固化和统治强化，知识的生产（制造）、分配和使用再生产了非正义的社会。课程知识的“生产与消费”隐喻，折射出课程设置中的正义问题。课程知识并不是价值中立的，以知识/权力为价值导向的课程正义被异化、疏远和脱离于实然的正义轨道，在“正义”的外衣遮蔽下实现着“非正义”逻辑的演绎。[9]课程权力的提出，表明高等教育课程设置并非价值无涉，本科课程设置不能只考虑知识的价值，还应该考虑人现实存在的价值与意义，即从课程主体的能动性出发来探讨课程知识之于人的价值。

　　课程权力是高等教育利益分配对人的现实存在能动反映的重要方面，也是人的课程利益诉求的伦理表达。上世纪70年代以来，批判教育学对社会的政治、经济与文化结构进行了彻底的批判，无不提醒人们重视人自身的存在价值与生存意义。知识的价值维度仅能实现人的外在价值，把人嵌入到社会结构之中却无法使人真正自主、自由与自足，人在精神层面上软弱无力。因此，大学课程设置不能仅仅围绕知识的价值层面和应用层面展开，它必须考虑人的现实存在，关心知识对人的存在价值与生存意义的考量。从人的现实存在出发，使人获得抵制社会结构对人物化乃至异化的内在力量，实现自足、自主、自由的全面发展，即为课程设置的伦理维度。把人的现实存在而不是知识所能产生的社会功用作为课程设置的出发点，就是课程设置的伦理关怀。

　　二、本科课程利益的伦理审视：价值分裂的课程主体

　　课程权力必然牵涉到课程主体的课程利益，即谁对课程应该享有什么样的权力和利益。如果这个问题解决不好，课程本身乃至课程主体的价值预设都只是“零敲碎打的知识贩卖”。课程利益是人现实存在的权力表达，本科课程利益的伦理审视，可以发现课程主体间的利益罅隙难以弥合。

　　（一）课程主体作为利益相关者

　　利益相关者（Stakeholder）概念由美国学者弗里曼（EdwardR.Freeman）首先提出，指那些能够影响组织目标实现或者被组织目标实现的过程所影响的任何个人和群体。[10]该概念迅速由管理学领域向高等教育学领域扩展。哈佛大学罗索夫斯基（HenryRosovsky）在《美国校园文化——学生、教授、管理》（TheUniversityAnownersManual）一书中把“利益相关者”按照利益的远近分为四个层次：第一个层次是教师、行政主管与学生，第二个层次是董事、校友和捐赠者，前两者与大学直接相关；第三个层次是与大学外部运行相关的政府、银行、学术委员会，第四个层次是与大学相关的社区、市民、媒体等。[11]从高等教育利益相关者的层次来看，大学、教师、学生与社会构成了课程主体，其中在大学影响下的教师是课程的开发者和实施者，大学是课程的管理者，学生与社会是课程的评价者和影响对象，他们都是课程利益的相关者。

　　该理论在我国高等教育界迅速得到重视，并一度成为高等教育治理方面的学术热点。但利益相关者的高校治理范式并不能有效解决我国高校课程设置深层次的伦理问题。其主要原因在于未能真正把学生看作是课程利益的直接相关者，进而混淆了课程利益主体的直接利益与长远利益，只关注学生外在价值的实现，而忽视了其现实存在中内在的、精神层面的利益。在课程设置中，由于把科学技术知识“增长”作为大学发展的直接的、可量化的指标，只重视大学自身的学科发展与社会贡献，反而忽视了学生内在的、可持续的利益。在研究型大学中，本科课程设置重研究生培养轻本科生培养已经是不争的事实。在应用型大学中，课程设置也表现出急功近利的心态，对影响学生长远发展的人文课程被职业课程、实操课程挤压得毫无空间。在以营利为目的的教育中，人文和艺术课程成了无用的装饰，在大学自身的利益、国家和社会的利益面前，学生的利益没有得到足够的重视。[12]因此，大学如何把自身的发展定位、社会经济发展需求与学生内在的、可持续的利益结合起来，这不仅是科学管理的需要，更是课程伦理的内在要求。

　　（二）价值分裂的课程主体

　　本科课程所负载的价值体现了课程主体间的利益博弈。在高等学校课程设计、管理、实施和评价的过程中，课程主体的意志和需求越来越多元，深刻影响着本科教育的价值取向、目标设计以及实现路径。在现代大学的职能中，人才培养代表了学生的直接利益，科学研究代表了大学的自身利益，社会服务则代表了与大学相关的间接利益。作为以人才培养为根本职能的大学来说，学生应该是课程设置中地位最重要、影响最直接的主体。但由于高等教育具有严谨的学科性和专业性，课程设置具有一定的知识要求和社会要求，学生往往很难参与到课程设置的决策中来。在课程设置中，学生的课程主体地位往往被忽略，学生的“利益”是被课程设计者和管理者所预先决定的。课程主体的利益博弈往往使得学科知识的学术性与社会需求的专业性难以融合，更是让学生可持续发展的长远利益悬空。尤其是人文学科逐渐在社会和大学内部被边缘化后，作为培养人的批判反思能力、独立自由精神的人文课程被挤压得毫无空间，成为“对其他学科的有用之物”。“人文课程的价值在于其自身，就是要探究超越政治这些有用之物的诸多问题”[13]，因此它最能关照人的内在价值，对人的现实存在起到能动作用。而恰恰是出于社会经济发展的需要、大学功利化的考量，学生的内在利益被社会结构抑制了。

　　利益相關者理论本是要促使大学考虑多方主体的利益，但多方利益主体博弈的结果，却加剧了高等教育的价值分裂，科学与人文、学术与实用、社会与个人的目的难以整合。在某种意义上，利益相关者的理论使得大学的目的庸俗化，让大学不断迎合利益相关主体的利益，但在迎合的过程中迷失了方向，各方都难以满意，一如雅斯贝尔斯所指出的，大学在利益博弈中开始“学术势利”。

　　三、本科课程设置的伦理调适：通识教育对价值分裂的融合

　　课程设置的知识维度契合了职业教育的价值取向，科学与技术知识更能主导职业教育的课程设置。课程设置的伦理维度则更契合自由教育的价值取向，因为它更注重知识本身对人现实存在的价值。科学与人文、技术与学术、社会与人自身的张力在职业教育与自由教育的课程价值取向差异中显现出来，因此需要一种促进人全面发展的理念来作伦理调适。

　　（一）新自由教育的理想：自由教育与职业教育的结合

　　自由教育（liberaleducation）源于古希腊。亚里士多德认为自由教育旨在使人保持德性，远离鄙贱，“任何职业，工技或学课，凡可影响一个自由人的身体、灵魂或心理，使之降格而不复适合于善德的操修者，都属‘卑陋”[14]。在古希腊的语境下，首先自由教育是属于自由人而非奴隶的，自由人是人格上独立的。其次，自由教育是指向人的德性完善的，而非指向获得某种操持生活的技能。因此，古希腊时期的课程是包含文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐和天文的“自由七艺”课程。这种课程旨在完善人的灵魂与德性的闲暇教育，是一种促使人性整全的古典人文主义教育。英国工业革命开始后，随着科学技术的发展和社会经济的需要，传统的古典人文课程遭到斯宾塞、赫胥黎等“进步人士”的批评，自然科学课程开始逐渐进入大学。赫胥黎重新界定了自由教育，以示与古典自由教育的区别，即“这种教育适宜于全体自由公民，他们可以选择任何一种职业，国家要求他们能够胜任各种职务”[15]。自然科学课程与职业的结合，完成了以古典人文课程为基底的精英教育、贵族教育向世俗的平民教育的转向。

　　近现代以来自然科学与技术发展所带来的工业革命彻底改变了人们的物质环境，但同样也造成了对科学技术的过度依赖，精神上产生了各种各样的现代病。因此，新自由教育继承了古典自由教育的人文遗产，不仅使人从迷信和权威中解放出来，而且要求人具有独立思考的能力，进而形成自己的独立人格和自由精神。赫胥黎本人并非只重视自然科学教育，他认为人文教育也非常重要，“如果我国人口有一半将成为没有一点科学气息的有造诣的文人，而另一半将成为没有一点学问气息的懂科学的人，那的确是最令人讨厌的事情”[16]。赫胥黎坚信人文学科是人应对精神贫乏的准备，自然科学课程与职业教育的结合给人的只是求生的技能、谋生的营当，它无法实现自由教育对人的存在价值与生存意义的关照。

　　尽管科学与技术教育逐渐成为高等教育的主流，自由教育的价值在现代社会也仍然受到推崇。赫钦斯在他学术生涯后期，提出了“为了自由而教育”，主张通过阅读经典来与古典先贤进行“伟大的对话”，他准确地捕捉到了“民主社会中的教育冲突”，自由教育是缓和现代社会价值冲突与分裂的最好手段。列奥·施特劳斯（LeoStrauss）从对现代社会的大众文化批判的角度指出，自由教育能抵制平庸，追求卓越，完善德性，获得幸福，[17]这正是现代职业教育所无法给予人的精神给养。

　　（二）通识教育的提出：关注人现实存在中自由发展的能力

　　在现代高等教育发展中，自由教育对培养人的“自由思想、独立人格”的作用已经成为共识，对高等教育职业化的警惕之声不绝于耳，人们担心大学将会失去研究“高深学问”的卓越传统。美国高等教育学家布鲁贝克（JohnS.Brubacher）指出，“高深学问”随着社会文化的发展而变迁，导致高等教育的界限变动不居，必须在历史变迁中把握高等教育的学术使命，尽管它所探究的领域与知识形式在变，哪怕是探究最常识的问题，深入探讨所获得的知识也会超越常识。[18]但大学并不仅限于知识的研究与传播，大学的自由精神才是其最高价值所在。高等教育如果作为社会结构的拥趸，则根本不可能使大学做到价值中立，自然难以坚守大学的自由精神。布鲁贝克认为高等教育哲学需要有政治哲学作为基础，并以通识教育来实现高等教育的政治自由目的。布鲁贝克把通识教育看作是自由教育适应现代社会而进行变革的结果，强调向学生传授广博的见解、就业所需的实际能力，关注作为行动基础的情感内容，并涉及道德行为的理论分析及道德行为的习惯化。[19]因此，政治自由的实现是以人的知识、技能与道德的全面自由发展为前提条件的。

　　通识教育消解了专业教育、职业教育的工具化倾向。工具化取向的专业教育是通过大量操作性课程作为职业训练工具，以满足学生直接的就业需要为目的。工具化的职业课程以就业为导向，不以人的全面发展为目的，这样使得高等教育沦为社会大生产的机器，把人训练成为“单向度的人”。纽曼（JohnHenryNewman）曾敏锐地指出自由教育的理智训练“能赋予它所从事的每一种工作和职业以威力和光彩，使得我们更有用，并对更多人更有用”[20]。纽曼并非摒弃职业教育，而是强调职业教育应该保有充足理智训练的空间，以保证大学的自由精神。从潘懋元先生对高等教育的定义“高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标”[21]，可以看出专业教育、职业教育应该有一个“普通教育”作为基础，这个普通教育就是通识教育。通识教育能使大学既坚守自由精神，又能适应现代社会发展而积极开展职业教育，同时还能使人精神独立、人格自由，对社会结构加诸于人自身的限制有能动的反应能力，这种教育才是对人现实存在的关照。

　　四、本科课程设置的伦理关切：通识课程何以关照人的存在价值

　　通识教育为人的全面自由发展奠定了基础，它的通识性与自由教育理念高度吻合。本科课程的通识性旨在超越知识的专业与职业限制，充分提升人的知识理解力，使得人的学习能面对他自身与人类生活的基本状况。因此，通识课程能凸显通识教育、自由教育乃至职业教育关于人的存在价值与生存意义的价值内核，在人的学术发展、理智训练、职业拓展和幸福生活方面具有重要意义。通识课程展现了大学精神的灵魂，为人的自我完善、全面发展提供了基础。一般来说，通识课程包括人文、科学、历史、艺术等学科领域的基础内容，旨在拓展学术视野、培养科学精神、塑造历史意识、涵养个人品格与情操等。通识课程能提供宽松自由的课程选择与课程环境，关注发展人的精神层面，而非限定狭窄的专业领域，或提供某种谋生技巧的技能训练。自由精神的成长，并非由专业领域内的高深知识所决定，而是受人所能接触的视野、思考的范围、体验的深度所影响，通识课程正是在基础性方面为人的发展提供全方位的准备。

　　（一）通识课程关照人之自由精神

　　人的自由精神在于知道什么是可欲的，什么是值得欲求的，这是职业教育无法回答的问题，因为职业教育只能关照人的职业伦理，而通识教育则能引导人“认识你自己”。一个职业上有很高成就的人，未必是具有自由精神的人。通识课程在功利社会中看起来并非经世致用的，也不能直接作为谋生的工具。因此学生更重视专业课程，尤其是专业实操性的课程，通常把通识课程视为“拿学分”的课程。不得不说这是一种悲哀，对课程的“唯知识取向”“实用主义”态度正在侵蚀着学生们的自由精神。因此，专业教育和职业教育不能仅靠“贩卖零碎的知识”而使人获得一技之长，还需要通识教育来洞见社会结构，培育人的自由精神。

　　美国一流大学历来具有重视通识教育的传统。1945年柯南特领导下的哈佛大学发表了《自由社会中的通识教育》报告，标志着美国本土化通识教育体系的最终形成[22]，脱离了传统古典人文教育的影响。芝加哥大学的通识教育改革比哈佛大学还早，年轻的赫钦斯校长在1930年开始就在芝加哥大学倡导“读名著”的课程改革，对当时流行的自然主义、实用主义、科学哲学的课程占主导地位现象进行了批判，认为学校教育的价值需要在“希腊、希伯来和基督教传统中寻找”。[23]柯南特当时被赫钦斯聘为芝加哥大学教师，并参与了“永恒主义者”的教育运动，也直接促进了柯南特日后在哈佛大学的通识教育改革。通识教育的核心在于相信存在着人类文明社会赖以生存的“永恒价值”，这种价值关乎个人与社会的福祉，如对正义的渴望与公平的追求，理解民主的意义与自由的条件。通识教育不只是一种培养“完人”的教育，更是一种“塑造美国人政治权利感”的手段及“自由社会赖以存在的共同的知识与价值观”的教育。[24]通识课程为人的自由发展提供理智训练，这种训练引导人超越自身经验的限制、历史视阈的限制、狭隘和封闭情感的限制，培养人掌握科学、应用技术、参与社会的能力，使人得到完善发展、全面发展，从而克服了职业训练“忘卻人的心灵”的缺陷，使人找到更好的自己。

　　（二）通识课程关照人之幸福生活

　　个人的幸福生活并不止于物欲的满足，还需要有高尚的精神生活与对社会的责任感，人的幸福生活在与他人和社会的联系中来实现。幸福是个人可欲的最高之善，它需要人在生活中以实践活动的方式来追求幸福，幸福是需要借助现实手段来实现的。通识课程对人的理智训练与人文陶冶是全方位的，它定位于人的全面发展，为人的社会实践活动提供丰富多样的准备形式。通识课程之所以能实现通识教育与自由教育的理念，在于它的基础性、通用性，既能为学术性教育打下良好基础，又能为职业训练提供持续动力。通识教育既包含了学术教育所必需的理智训练与开阔的文化历史视野，又能贯通职业训练所必需的智慧品格，它对人的可塑性最强。在自由教育与职业教育之间，必须有普通教育作为基础。越是专业性和技术性的实践活动，越需要人整全的综合素质，需要人的科学素养与人文素养的有机统一。通识课程对人的幸福而言是一种“缄默知识”，它不会教人如何操作，也不会告诉人如何经营，但是它所蕴含的科学精神与人文精神能健全人的独立人格，增强人的道德感、责任感与使命感，使人获得体验幸福的能量。本科阶段对于大学生来说，他们还未体验人生的完整性与幸福感，但对未来可能的生活及人生可能的境界的思考，对未来生活可能的风险、挑战、机遇与自身人格与素养的关系问题，他们不能不了解。这就是通识教育之于大学本科生的意义，它不在于给人确定的知识与谋生技能，但能照亮可能的人生，开启可能的幸福。

　　夏泉源 赵书山