历史共情与历史理解——来自历史哲学的启示

来源:中学历史教学
关键字:历史,理解,共情
发布时间:2023-10-13 11:54

　　姚倪苏州高新区第一初级中学校

　　对历史教育来说，素养导向的教学关键是培育学生历史思维能力。这就需从对学科本质的认识出发，用理性思考与探究取代传统以讲授为主的教学。 “历史共情”在其中是一项关键概念，即强调应从历史当事人如何理解其所处的世界并采取行动的语境出发理解历史。[1]目前已有不少文章就这一问题进行探讨，指出教学中可通过创设情境、诱发想象、调动生活经验及通过引用史料形成在场感等方式帮助学生共情地理解历史。[2]然仍有必要从学理上检视“历史共情”得以达成的可能性和边界，从而进一步明确教学中应如何设计相关问题。

　　一、关于“历史共情”的理论争议及实践中的误解

　　19世纪以兰克为代表的历史学派反对启蒙时代人性恒常论，强调历史理解的独特性，要求史学家从自身历史体验出发，摒弃自身前见，忘却自我以进入每一个时代。[3]这一历史主义的共情概念在后世遭到诸多批评。力图为人文科学奠定认识论基础的威廉·狄尔泰曾声称，历史学家通过在自己的头脑中重温史料作者原初的精神活动来认识过去，史家将生命注入僵死的材料中。然如柯林武徳指出，狄尔泰的看法实际将历史思维和心理学思维混为一谈。在他看来狄尔泰所提出的是对历史学家主观精神过程的说明，但并未回答这一主观精神如何构成对过去的认识。[4]柯林武徳对狄尔泰的批评揭示了历史主义共情论中的矛盾，即认识对象的历史性和认识主体历史性之间的张力。历史主义在要求设身处地理解历史的同时却否认史家自身的历史性。而这恰恰会让我们在认识历史时带入时代偏见而不自知。教学中，教师有时会使用人格代入式问题，即假设学生处在历史人物所处的情境下会怎样行动。在学生未对历史人物所处背景有充分了解并对自己的前见进行反思的情况下单独提出这样的问题，或无法真正达成共情理解的目标。但这也不意味学生在神入历史时完全不能代入自己的经验与情意。从诠释学立场来看，我们的经验与前理解是得以进入历史语境的条件，在与历史文本对话中我们修正自己的预期，形成新的理解。[5]

　　至于如何看待历史理解中自身经验，心理学对“基本共情”和“重演共情”的区分有助于我们把握这一问题。前者指以一种本能和无意识状态来“捕捉” 他人的思想和心理。当理解者和理解对象处于共同生活世界中时，这种“基本共情”就是可能的。而后者更少具有自发性和情感共鸣的色彩，更多表现出认知性和审慎性，强调历史的语境性。[6]历史教学应将学生经验作为有意义的中介，让人性相通与经验共鸣作为理解的开始，进而透过无法从经验中理解所产生的好奇，进入高阶的同情理解。在此过程中，学生由历史人物的行为出发，回溯当时的背景中以探寻可能的合理解释，同时也反思自身的前理解。

　　二、基本共情：以人的生活逻辑理解历史

　　古今之间存在时空距离，然在生活世界层面亦有许多相通之处的。根据唯物史观，“人们必须首先吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教；等等”[7]。从人的生活逻辑出发理解历史，让历史中跨越时空的内容引发古今相通的对话是历史理解的重要组成部分。[8]在面对这些问题时，基本共情便是可行的。

　　在教学中，教师常会用人物故事来引起学生兴趣，但却多把人物嵌入预设的宏大叙事框架中，真正让学生从生活的常情常理来理解历史并不多见。而这可能引起学生理解历史时的一些问题。如关于明中后期嘉靖倭患，初高中教科书中给出了不同的表述。初中教材的表述是：

　　明朝中期，随着日本国内社会动荡加剧……海防松懈，倭寇与中国海盗、奸商等相互勾结，对中国沿海的武装抢劫日益猖獗。明王朝派年轻将领戚继光到东南沿海抗倭。……使东南沿海的倭患基本解除。[9]

　　而高中教材则给出了不同的叙述：

　　明朝中期，朝廷出于对日本实行经济封锁的目的，严厉禁止海外贸易。结果东南沿海民间海上走私活动猖獗……造成巨大破坏。明廷派遣大将戚继光等人平倭。……东南沿海的形势稳定下来，朝廷放松了对私人海外贸易的限制。[10]

　　两种不同表述背后体现不同的历史认知。对初中教材的叙述，学生会产生疑问，这些人为何成为海盗又为何与倭寇勾结？联系今天的世界，学生容易想到从事海盗行为往往会和生计所迫有关。高中教材的表述实际上暗示了这一点：明代为抵御倭患而采取的海禁在封锁日本的同时也封锁了沿海民众的生计。[11]前者是站在王朝国家立场上，王朝编户齐民秩序之外，不缴纳赋税的人往往就被视为贼寇。但若从人生活逻辑出发，学生就不难理解，对在漫长的海岸线及沿海岛屿上生活的人而言，海洋是他们的重要生计来源。郑和下西洋的相关记载就提及在此之前早有许多华人来往于闽粤沿海和东南亚地区。[12]沿海地区贫瘠的土地造成了一批人以渔业和海外贸易为生，而在明朝政府严厉的海禁政策下，海商便采取武装对抗的方式。

　　人的基本生活是我们理解历史的重要抓手，也容易引起跨越时空的共鸣，若能在教学中充分挖掘这些历史细节将有助于学生更好地理解历史。

　　三、高阶的共情：重构历史语境

　　当理解事项脱离生活情境或与现实差异较大时，便需引导学生通过对相关背景知识审慎辨析来为历史事件寻找可能的合理解释。

　　在讲述清代“闭关锁国”政策时，乾隆对马戛尔尼使团的态度常被用来说明其“天朝上国”心态，最典型的例子便是乾隆上谕中对英方带来物品的评论：“天朝抚有四海，惟励精图治，办理政务，奇珍异宝，并不贵重……其实天朝德威远被。万国来王，种种贵重之物，梯航毕集，无所不有，尔之正使等所亲见，然从不贵奇巧，并无更需尔国制办物件。”[13]

　　学生大多能直觉体会到上谕中透露出的自我优越感。此外，有的同学认为乾隆的态度表现出无知和盲目自大，亦有同学猜测乾隆的态度可能有其他原因，但不能给出明确的解释。显然在此问题上，背景知识限制影响了学生的认知。鉴于此，笔者摘选了如下材料并设计了相关问题。

　　材料1：使团带来的4 件天文器材的确价值不菲，但在翻译过的礼品清单里，由于无法具体描绘其价值和功能，只会让礼品本身显得平淡无奇。与此同时，英国人的夸赞之词也译得很空泛。

　　材料2：对英国人来说，这次送给乾隆的都是礼物，因此，由英国人准备的清单中译本使用“礼物”一词共计 24 次。但在军机处入档的两份文书中，大部分的“礼物”都被删除，只保留了两处，而其余两处改为“贡物”或“贡件”。[14]

　　材料3：马戛尔尼访华时英国工业革命不过刚起步……近代象征西方“先进”或“优越”的“船坚炮利”，那时基本不存在。故当时不仅中英双方国家实力大致相当，即使在技术层面，通常认知中“现代/西方”与“传统/中国”那样的对立性区别也还不明显。[15]

　　问题1：哪些材料可分别用以论证或反对乾隆上谕是出自无知和自大这一观点？

　　问题2：支持其中一种观点的同时，应如何处理对立观点的材料，是否有其他观察视角？

　　问题3：最初对乾隆上谕的感受可能受到何种观念影响？

　　上述问题由浅入深，从对材料基本含义解读，用材料印证观点到历史语境下的史料互证，此外还涉及对学生历史思考的元认知层面反思。从材料1、3来看，乾隆对英方带来的物品轻视不一定说明其无视西方科技，而是出自对英方夸大的不满。且当时马戛尔尼所带来物品相对清廷所藏西方器物未表现出明显的优越性，英方的夸耀可能给乾隆留下傲慢不逊的感觉。就此而言，乾隆的态度可能受到双方沟通中翻译等偶然因素的影响。材料2则表明，在乾隆看来，英国前来贺寿朝贡，却避用“贡品”说法，违背礼制。这体现出清廷天朝观念，其对英方礼物的轻视也可能源自这种心态。但这两方面的材料是否一定相互对立？教师可引导学生思考清廷所秉持的礼仪秩序是否一定被视为是落伍的。

　　对这一问题学生较难直接作出回答，可让学生反思其为何会在一开始产生乾隆盲目自大的感觉。学生能够想到国与国之间的平等贸易通商是当今世界的常态，而乾隆的做法似乎明显违背这一原则。在此基础上教师可告知学生，国家间平等外交的观念当时在欧洲也出现不久，且这种话语在世界范围的传播是通过欧洲帝国主义的扩张实现的。对清廷来说，其礼仪秩序是多年的定制。英方的要求中如划舟山附近岛屿提供英商居住等项是对清廷秩序的严重挑战，甚至带有殖民色彩。[16]况且当时英国技术尚不足以让中国感到明显的冲击。在此基础上再让学生设身处地思考乾隆的态度，其能理解虽清廷基于天朝秩序开展对外交往，但可在历史语境中加以理解，而不能一味将古人视为愚蠢的。

　　此教学过程综合运用了基本共情和重演共情，以学生已有经验切入对历史语境的探查，重构历史当事人的经验空间。与此同时，在与历史对话中学生也反思自己的前理解，从而拓展了当下的经验。在这一过程中，教师需留意学生的观察视角，判断何时允许学生进行不成熟的历史想象，而何时可进行介入，帮助学生理解历史语境，选择适切的观察视角。

　　四、结语

　　“历史共情”是一个看似简单，但颇具争议的问题。对历史学科本质理解的差异会导致不同的教学取向，有人认为共情理解要力求客观，摒弃自身经验，充分考察历史证据；也有人认为历史理解不排除理解者自身经验和情感联结。本文赞成历史理解应综合这两种取向，同时也认为教学中需根据实际情况灵活使用不同的共情理解方式，合理设计问题。为更好做到这一点，历史教学者也有必要了解历史哲学对历史思维的相关看法，从而能高屋建瓴地反思自身的实践经验。

　　【注释】

　　[1][5]Tyson Retz： “A Moderate Hermeneutical Approach to Empathy in History Education，” Educational Philosophy and Theory， 2015（3）， p214, p224.

　　[2]马守信：《基于历史想象的“重演”：历史生命化课堂的建构——柯林武徳〈历史的挂念〉的教学启示》，《历史教学问题》2017年第6期，第108—113页。

　　[3]李永刚：《历史主义与解释学——以“历史性”概念为核心的考察》，北京：人民出版社，2016年，第25页。

　　[4]R.G. Collingwood： The Idea of History， Oxford： Oxford University Press， 1994， p. 171.

　　[6]Thomas A. Kohut： Empathy and Historical Understanding of Human Past， New York： Routledge， 2020， p.33.

　　[7]恩格斯：《在马克思墓前的讲话》，《马克思恩格斯选集》（第三卷），北京：人民出版社，1995年，第776—778页。

　　[8]赵世瑜：《古今相通，心灵对话》，《历史教学（下半月刊）》2021年第9期，第8页。

　　[9]《义务教育教科书：中国历史·七年级·下册）》，北京：人民教育出版社，2016年，第72—74页。

　　[10]《中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第73—74页。

　　[11]任世江：《郑和下西洋与明中期倭患再认识》，《历史教学（上半月刊）》2020年第3期，第30页。

　　[12]刘志伟：《海上人群是中国海洋历史的主角》，《历史教学（下半月刊）》2021年第9期，第18页。