职业本科教育何以“为承认而争”：多学科视角的阐释*

　　李天航吴宏超

　　收稿日期：2023-10-26

　　作者简介：李天航，华南师范大学职业教育学院博士研究生，南宁职业技术学院职业教育发展研究院助理研究员；吴宏超，国家教材建设重点研究基地华南师范大学港澳台教材综合研究基地、港澳青少年教育研究中心研究员，博士生导师，教授。（广州/510631）

　　*本文系2022年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“新技术时代知识变革与职业教育课程转型研究”（项目编号22YJC880014）、2021年广西职业教育教学改革重点课题“本科层次职业教育的产教融合策略研究”（项目编号GXGZJG2021A051）研究成果。摘要：尽管职业本科教育的确立有了法理依据，但职业本科教育作为一种新生事物，学界对其认识还有待深入，并引发诸多争议。职业本科教育的定位之争就是其中有一定代表性的争议之一。通过已有研究的梳理，相对于应用型本科教育，职业本科教育应“依附式”存在还是“独立式”存在是定位之争的核心要点之一。为更好阐明形成此种争议背后的逻辑，分别借鉴生态学、新制度主义和社会实践理论对这一争议剖析。在生态学视角下，存在层次生态位过度“重叠”、类型生态位随意“游离”、职能生态位同质化“内卷”等现象，职业本科教育为“生态位”而争。在新制度主义视角下，存在规制层面“效能转化”不足、规范层面“群体记忆”缺失、文化-认知层面“符号认知”障碍等现象，职业本科教育为“合法性”而争。在社会实践理论视角下，场域存在差序格局、惯习存在路径依赖、资本存在无序竞争等现象，职业本科教育为“权力”而争。针对上述情况，首先，重塑生态位，引导差异化发展；其次，加强制度供给，健全分类管理机制；再次，重构场域，推动从“竞争”走向“竞合”。

　　关键词：职业本科；应用型本科；高等教育系统；高校分类职业本科教育承载着完善现代职业教育体系、培养复合型技术技能人才的重要使命。早在1996年《中华人民共和国职业教育法》就明确提出，国家设置“初等、中等、高等”职业学校体系。但长期以来，高等职业教育办学层次局限在专科层次。2014年《关于加快发展现代职业教育的决定》首次从国家层面提出“发展本科层次职业教育”，让职业教育办学层次延伸到本科看到了希望。2019年《国家职业教育改革实施方案》提出“开展本科层次职业教育试点”，再次推动职业本科教育落地。在实践中有三十余所学校通过合并、转设、升格等形式举办“XX职业（技术）大学”，表明对职业本科教育的探索从理论转向实践层面。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》为职业本科教育的立足提供了法理依据。尽管职业本科教育有了法律的支撑，但在现实实践中，对于发展职业本科教育存在一定争议。[1]比如，职业本科教育内涵之争、定位之争、办学之争等。[2]毕竟，职业本科教育作为一种新生事物，对职业本科教育本质属性的认识还需要经历一个过程。在推动职业本科教育建设过程中，要从学理上处理职业本科教育相关的争议，必须深化理论研究，进一步加深对职业本科教育的认识和理解，为职业本科教育提供更全面的支撑。本研究以此为出发点，探究导致职业本科教育争议形成背后的逻辑，并探讨可能的出路。

　　一、职业本科教育“依附式”存在还是“独立式”存在争议回顾关于职业本科教育的定位之争，主要在于探讨职业本科教育与应用型本科教育之间的关系，存在两种不同的观点。第一种观点认为职业本科教育应“依附式”存在：应用型本科教育和职业本科教育没有本质区别，甚至职业本科教育应依附于应用型本科教育而存在。比如，有学者提出应用型本科教育在发展过程中自身衍生出多个亚类别，职业本科教育不是从本科教育中生成的新类别，是应用型本科教育的一个亚类。[3]赞同这个观点的其他学者认为，将职业教育纳入应用型高等教育，应以应用型本科学校作为职业本科教育的主体。[4]还有学者认为应引导地方本科高校转型发展，是实施职业本科教育的主要路径。[5]持上述观点的学者为保持高等教育系统的稳定性做论证。高等教育系统是在分化功能和整合功能不断交替、辩证统一中实现进化与发展。[6]职业本科教育和应用型本科教育的出现是高等教育系统自我分化功能的体现，这种自我分化功能既有正向促进作用，也有负向阻碍作用。为保证自我分工功能正向促进作用的发挥，需要在分化与整合之间达成平衡。坚持应用型本科教育和职业本科教育本质是相同的观点，其实是发挥高等教育整合功能，促进应用型本科教育和职业本科教育从分化走向整合。

　　·职业教育·职业本科教育何以“为承认而争”：多学科视角的阐释第二种观点认为职业本科教育应“独立式”存在：职业本科教育不能单纯从属于应用型本科教育，可独立于应用型本科教育而存在。比如，有学者提出职业本科教育是本科层次的职业教育，是职业教育延伸到本科层次的结果。[7]还有学者提出开展职业本科教育试点和推动地方本科高校转型是两条分立的路径，实际上是承认了职业本科教育创建的独立性。[8]上述学者以职业教育是一类不同于普通教育的类型教育为出发点，为职业本科教育合理性存在作必要论证，为凸显职业本科教育的特殊性据理力争。这样论证的好处在于突出职业本科教育的独特价值，强调职业本科教育办学应遵守职业教育类型教育特征，有利于保证职业本科教育自身的独立性。

　　上述关于职业本科教育的争议表面上是学者在表达观点时的思维碰撞，实质上反映出作为新生事物的职业本科教育在为自身存在而辩护，是争取“承认”的过程，这与霍耐特承认理论中“为承认而争”理念不谋而合——霍耐特以承认作为社会发展的规范[9]，以实现社会主体间的认同关系，社会主体出于自我实现的需要，必然会因承认发起抗争。追问职业本科教育“依附式”存在还是“独立式”存在，其实就是职业本科教育“为承认而争”的一种表现。

　　由于教育对象的开放性、教育情境的多变性和不确定性，增加了教育研究的复杂性和艰巨性，使得很多时候“要理解教育的复杂性，是不能通过任何单一研究范式的视角来完成的”[10]。针对这种情况，回到本研究语境中，要分析职业本科教育为何“为承认而争”，本研究采用多学科的视角，试图增强对同一研究问题的解释力和说服力，同时提供一种多学科分析教育问题的思考方式。毕竟，教育研究只是提出问题，而解释问题需要跨学科的研究。[11]

　　二、职业本科教育“生态位”之争——基于生态学的阐释20世纪初，生态学已成为一门初具理论体系的学科，生态学原理和方法被广泛应用于自然科学领域和社会科学领域，研究人类社会发展中的各种问题。[12]按照生态学的观点，在生态系统中每一个物种都在多维生态空间里占有一定的生态位，不同物种在生态位中扮演不同的角色、发挥不同的作用、贡献不同的价值。生态位是生态学中一个基本概念，主要指种群在生态系统中所占据的生态空间以及不同种群之间功能、作用的发挥。在生态系统中不同的种群存在有机联系，分别占有不同的生态空间，通过相互作用、相互影响，共同维持生态系统的平衡与稳定。基于生态学基本原理，教育生态系统内部的各种元素存在着既对立又统一的关系。[13]教育作为一个复杂且特殊的生态系统，其复杂程度超越了一般的自然、物理和化学系统。高等教育作为教育生态系统的重要组成部分，在教育生态系统中发挥重要作用，与其他要素一同保证教育生态系统正常运作。而高等教育自身又由不同层次、不同类型的教育元素关联而成，是一个高度复杂的网状结构体系，体现了高等教育的生态多样性。不同类型或层次的高等教育，位居不同的高等教育生态位，遵循不同的高等教育规律，培养不同的高等教育人才，释放不同的高等教育价值。[14]应用型本科教育与职业本科教育分别占据不同的高等教育生态位，在不同的生态位中承担功能和发挥作用。根据生态学原理，不同物种应选择适合自身发展的生态空间，才有利于与外界开展能量、信息的交换并适应环境。即不同的物种应形成不同的生态位，在相互作用中维持生态系统的稳定。而不同物种的生态位越接近，越容易围绕生存空间产生激烈的竞争。尽管应用型本科教育与职业本科教育占有的生态位不同，但最终都指向应用型人才的培养，在教育类型上更强调实践性和应用性。因此，应用型本科教育与职业本科教育的生态位较为接近，更容易为获取能量、信息产生竞争行为。在生态学视角下，因存在层次生态位过度“重叠”、类型生态位随意“游离”、职能生态位同质化“内卷”等现象，引发职业本科教育为生态位而展开非理性博弈行为。

　　（一）层次生态位：过度“重叠”

　　根据生态学原理，生态位有层次之分。按照高等教育层次不同，高等教育生态位有专科层次生态位、本科层次生态位、研究生层次生态位之分。根据生态位之间关联属性，可以将生态位分为生态位部分重叠、生态位过度重叠、生态位分离三种形态。[15]为维持生态系统的稳定，最理想的状态是不同生态位相互牵制、共同发展，形成合理竞争的格局，即生态位部分重叠。而生态位高度重叠会导致不同生态位之间竞争过于激烈，生态位分离会导致难以与外界环境交换。部分职业本科学校的前身是专科层次高等院校，在升格为职业本科学校之前，这些专科层次高等院校与应用型本科学校分别位于专科层次生态位和本科层次生态位。随着专科层次高等院校升格为职业本科学校，办学层次由专科上升到本科层次，由原来专科层次的生态位上升到本科层次的生态位，这样就与应用型本科学校同处于本科层次生态位。上升到本科层次生态位后，职业本科学校会采取扩充生态位的行为尽快适应环境。在本科层次生态位宽度不变情况之下，导致职业本科教育生态位与应用型本科教育生态位过度重叠。如果职业本科教育与应用型本科教育在本科层次生态位继续过度重叠，只会加深彼此的竞争，导致其中一方有被边缘化的风险，最终在“适者生存，优胜劣汰”的竞争中陷入“生存危机”。

　　（二）类型生态位：随意“游离”

　　生态位不仅有层次之分，还有类型之别。按照类型不同，高等教育生态位可以分为普通高等教育生态位、职业高等教育生态位、成人高等教育生态位三种类型。正常情况下，应用型本科教育与职业本科教育应按照办学性质不同分别对应某种类型的生态位，并在不同类型的生态位中各司其职，扮演重要角色。但是，现阶段由于职业本科教育举办时间较短，如何举办本科教育的经验欠缺，对自身理性定位思考不足，存在盲目模仿普通本科教育的情况。比如在专业设置方面，尽管《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》对专业设置作出规范性、方向性的指引，但在具体操作层面，“通过对28所职业本科学校设置的107个专业分析，职业本科学校‘照搬’普通本科学校的专业设置，专业设置未能体现出职业教育类型特征”[16]。再比如在教学模式方面，“就各地办学实践而言，职业本科教育采用的依旧是普通教育经典的学科教学模式，基于逻辑严密的学科知识组织架构开展教学工作难以契合职业本科教育的人才培养需求”[17]。出现上述情况，表明目前职业本科教育在不同类型高等教育生态位之间摇摆不定，在普通高等教育生态位和职业高等教育生态位之间随意“游离”。如果此种情况继续延续，将会在一定程度上扰乱高等教育生态系统的正常运作。

　　（三）职能生态位：同质化“内卷”

　　按照高校职能的不同，可分为人才培养生态位、科学研究生态位、社会服务生态位三类。上述三类生态位只是在价值指向上有所差异，并无层次上的高低之分，体现了高等教育为适应社会分工与社会发展需要所承担的社会任务。应用型本科教育与职业本科教育应根据自身特点，在人才培养、科学研究、社会服务等方面选择合适的生态位。但对应用型本科学校与职业本科学校章程分析，发现两者在人才培养、科学研究、社会服务方面存在“同质性”严重的现象，不能精准对应不同的生态位，导致在职能发挥方面高度相似。在人才培养生态位上，两者都强调培养“德智体美劳全面发展”“高层次”“高素质”的人才，只不过应用型本科学校侧重“应用型人才”，职业本科学校强调“技术技能型人才”。比如东莞理工学院提出培养“经济社会发展需要的高素质应用型人才”，珠海科技学院提出培养“德智体美劳全面发展的高素质应用型人才”，广西城市职业大学提出培养“德智体美劳全面发展……的高层次技术技能人才”，广州科技职业技术大学提出培养“德智体美劳全面发展……的高素质高层次技术技能型人才”。随着社会的发展，不同人才类型的界限将逐渐模糊。[18]如果不对人才培养目标精准定位，应用型本科教育与职业本科教育的人才培养生态位将进一步趋同。在科学研究生态位上，应用型本科学校与职业本科学校的章程对于科学研究的描述都比较笼统并相似，较少有特色化的表述。比如西安欧亚学院提出“鼓励师生开展应用研究及产学合作活动，不断提高科研水平和创新能力”，北京第二外国语学院提出“倡导研究问题的本土化、研究视野的国际化和研究成果的实用性”，山东外事职业大学提出“鼓励和支持教师开展教育教学、科学研究和学术活动”，海南科技职业大学提出“从事社会发展与应用科学研究”。在社会服务生态位上，应用型本科学校与职业本科学校都强调服务地方经济社会发展，提供人才支撑和智力支持。比如西安欧亚学院提出“积极为国家和地方经济、社会建设提供人才和智力服务”，沈阳体育学院提出“服务国家和地方经济社会发展”，河南科技职业大学提出为“区域经济社会发展和产业结构调整服务”，西安汽车职业大学提出“重点服务地方区域经济和社会发展”。

　　三、职业本科教育“合法性”之争——基于新制度主义的阐释新制度主义（The New Institutionalism）最早来自于政治学，是政治学研究范式演变的成果。新制度主义的提出，让处于政治学话语分析边缘的制度和制度分析，重新回到核心地位。从名称上分析新制度主义，首先“新”是较旧制度主义而言，并且是对旧制度主义的批判继承。其次，“制度”不必是正式的结构，可理解为一种规范、规则、协定和惯例的集合。[19]新制度主义更强调制度的“适当性”与规范，其决定了个人的行为动向，决定着个人是否发生某种行为。新制度主义作为一种跨学科的制度分析范式，被广泛应用到社会科学各个领域。像教育这种提供公共服务、担负着广泛社会责任、主要依赖公众认可才能获得“合法性”的领域则被视为新制度主义最为适切的应用领域。[20]“合法性”是新制度主义研究的重要问题。所谓合法性就是一种普遍的理解或假定，即一个实体的行为在某一社会结构的标准体系、价值体系、信仰体系内是可取的、正当的和恰当的。[21]合法性一般被用于表达或判断某种规则被认可或接受的状态，事物具有合法性意味着被接纳与认同。对合法性的分析可分为规则（regulative）、规范（normative）、文化-认知（culture-cognitive）三个层面。[22]在新制度主义视角下，职业本科教育应通过追求自身组织行为的合法性而被社会认可，但目前职业本科教育在规则层面合法性存在“效能转化”不足、规范层面合法性存在“群体记忆”缺失、文化-认知层面合法性存在“符号认知”障碍等情况，致使职业本科教育自身的合法性备受质疑。

　　（一）规制层面合法性：“效能转化”不足

　　规制层面是指与制度相关的明文规定，强调通过法律、政策等手段对个体行为激励或约束。如果相关制度不健全，未能将制度优势转化为治理效能，规制层面的合法性将会受到质疑。职业本科教育在规则层面就存在制度供给不到位，转化为治理效能的机制不健全的情况。首先，现有高校分类制度有待优化。高校分类设置是分类管理和分类评价的依据。2017年《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》将高校分为研究型、应用型、职业技能型三大类。按照此文件对高校分类的界定，应用型本科学校和职业本科学校都应属于应用型高校。如果继续沿用这种高校分类理念，是否会导致应用型本科学校与职业本科学校在分类管理、分类评价方面的趋同？目前还没有政策文件明确说明。如果继续延续这一思路，一方面与2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》“推进高校分类评价，引导不同类型高校科学定位”的政策导向不一致，弱化了高校分类管理和评价的功能；另一方面并不能从高校分类的角度为职业本科规则层面的合法性做论证。其次，职业本科教育制度支撑体系有待建设。尽管新修订《职业教育法》明确了职业本科教育的地位，《本科层次职业学校设置标准（试行）》《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》从学校设置标准和专业设置等方面对职业本科教育发展做出引导，《职业教育专业目录（2021年）》为各个层次的职业教育衔接做出指引，《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》推动职业本科教育学位授予制度初步确立，但是职业本科教育作为一个复杂的高等教育组织，关于职业本科教育制度支撑体系仍不完善。职业本科教育的“标准制度、运行制度、监管制度、评价制度等均有所缺位，政策工具的组合效应尚不够显著，政策红利有待进一步释放”[23]。此外，与职业本科教育密切相关的产教融合制度、职教高考制度、技能型社会体系、国家资格框架体系、职业资格证书制度、学分银行制度、劳动力市场和社会保障制度等国家基本制度还未完全成熟。上述制度的缺少，使职业本科教育在规则层面合法性受到质疑。

　　（二）规范层面合法性：“群体记忆”缺失

　　规范层面是指就制度达成的规范性共识，强调从社会规范、社会道德层面促使个体履行义务。这种规范性共识是在社会长期整合过程中形成的，以非正式制度存在，是实现某种目的的基本条件。高等教育作为最高层次的教育类型，是人类智慧和生产的荟萃之地，最初是与生活实践相脱节的，是一座纯粹的“象牙塔”，“只进行纯知识、纯学理的探求”[24]。随着知识生产模式的转型，高等教育才承担起社会服务的职能，高等教育与社会的联系逐渐紧密。高等教育系统建构了以研究型大学为偏好的规范合法性，形成了一套共享的价值体系、规范模式和实践标准。[25]这使得社会对传统高等教育过于推崇，对非传统高等教育缺乏“群体记忆”和认同。[26]这种规范层面合法性的欠缺对职业本科教育来说影响更为严重。在很长一段时间内，依据传统的大学教育理念和价值标准，那些置身于高等教育行列的专科学校或职业院校，并没有被传统的大学教育所接纳。[27]可见职业教育自身的“本科基因”存在先天不足的情况，这意味着升格后的职业本科学校很难迅速融入到高等教育共享价值体系中，从价值观层面真正被高等教育系统所接纳还需要一定的时间，使职业本科教育在规范层面合法性受到质疑。

　　（三）文化-认知层面合法性：“符号认知”障碍

　　文化-认知层面是与制度相符合的认知模式，强调对共同愿景的追求，形成共同信念，并且这种共同信念所有个体都能够接受并转化到行为中。文化-认知层面相比规制层面和规范层面，对组织要求更高，是延伸到精神意识层面的探讨。新制度主义认为，制度的行为逻辑只有得到社会公众的认同才便于后续的运作。尽管职业本科教育的地位确定有了法理依据，但这只是依靠“自上而下”的行政管控逻辑的推动，文化-认知层面合法性的确立离不开“自下而上”的价值认同。职业本科教育作为制度变迁过程中的新生事物，在社会公众的价值认同方面还面临较大的压力。比如，2021年浙江、江苏、山东等省份教育部门相继宣布，暂停独立学院转设职业本科学校工作，停止转设的独立学院也发表公告声明不再合并转设职业本科学校，办学性质也不会转变为职业本科教育。2022年5月中国农业大学下属的烟台研究院曾发布招生简章，拟更名为产业技术学院，增设3个职业本科教育专业，但迫于舆论压力，仅过五天就将招生简章撤回。上述事例足以说明职业本科教育文化-认知层面合法性的确立需得到社会公众的“自下而上”的认同，不然将陷入“认同危机”难以脱身。符号认知是人类一种基本认知方式。对职业本科教育认识的不同，形成了不同的符号认知。符号认知在当代社会走向符号崇拜，在很多情境下构成了制约正确认知的障碍，符号认知的缺陷构成了这些系统外部成员抗拒职业本科教育乃至职业教育的认知根源。[28]受历史文化等因素影响，社会公众对职业教育错误认识是造成符号认知缺陷的原因，致使职业本科教育容易被塑造成消极的符号，短时间内较难完全纠正。因此，导致职业本科教育在文化-认知层面难以获得合法性认同的原因，就在于社会公众对职业本科教育产生错误的符号认知。

　　四、职业本科教育“权力”之争——基于社会实践理论的阐释社会实践理论来自于法国著名学者皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）。社会实践理论的核心概念主要有三个：场域（field）、惯习（habitus）、资本（capital）。所谓场域，可以定义为位置之间的客观关系的网络或构型。[29]不同的位置反映了不同权力的占有，而权力的占有可以在利害关系中获取相关利益。所谓惯习，是在历史经验中沉淀下来并且内化为心态结构的持久秉性系统，其同行动者所处的社会历史条件、环境、行动经历、经验及以往的长期精神状态有密切的关系。[30]惯习既是个人也是集体的，具有一定的主观性，内化于行动体系中，对集体或个人的行为起指导作用。所谓资本，是那些成为争夺对象的有价值的资源。资本主要分为经济资本、社会资本、文化资本和符号资本四部分内容，不同资本之间可以相互转化，正是不同资本在场域内的不平等分配，形成了各种权力形式。在布尔迪厄看来，场域就是一个争夺资源的竞技场，谁在场域中占有主导位置，谁就可以占有更多的资本，从而拥有更多的权力。按照社会实践理论的观点，应用型本科教育与职业本科教育同处于高等教育场域之中，各自又形成不同的场域，因场域存在差序格局、惯习存在路径依赖、资本存在无序竞争等现象，应用型本科教育与职业本科教育为了获取高等教育场域的资本而产生一系列关系，谁获取的资本越多，谁就可以占有主导“权力”。

　　（一）场域：差序格局

　　每一个场域都拥有各自特定的利益形式和特定的幻象，场域创造并维持着它们。[31]如同社会政治系统、经济系统和文化系统等社会亚系统之间存在等级秩序一样[32]，受制于政治、历史、文化等客观因素影响，不同场域在资本获取方面存在较大差异，这种差异导致不同场域之间占有资源不同，进一步导致场域之间存在层次等级之分。这种等级之分又进一步导致不同场域之间存在差序格局，具有自我主义和等级差序的特征，阻碍着学校内在发展趋势：处于强势地位的学校更容易获得资本，而处于弱势地位的学校在获得资本方面较为困难，容易成为“资本弱者”。由于高等教育场域内部资源的有限性，不同层次、不同类型的高等教育十分容易形成差序格局。结合应用型本科教育与职业本科教育的实际情况来看，两者场域之间有形成差序格局的潜在风险。首先，职业本科学校在全国仅有三十余所，数量上远不及应用型本科学校，致使职业本科教育场域资本累加方面不占优势。其次，职业本科学校大部分以民办学校为主，办学经费主要来源于学生学费，政府财政支持力度有限。而那些公办性质的应用型本科学校在经济资本来源方面占据天然的优势，让很多民办性质的职业本科学校望尘莫及。再次，职业本科学校受制于平台等方面限制，在吸引高水平师资、优秀生源等方面难以完全和应用型本科学校相抗衡，在社会资本或文化资本获取方面处于下风。

　　（二）惯习：路径依赖

　　政府作为教育场域的支配者，管理着教育场域内部资本的分配与再产生。我国形成了高度集中统一的高等教育管理体制和行政控制的资源配置机制，制度环境掌握着经济资本、社会资本和象征资本的分配权，将弱势高校置于边缘位置，使得弱势高校的生成具有一定的必然性。[33]这导致政府在管理教育场域过程中很难完全兼顾公平与正义，不同类型的高校在获取政府提供的资本方面存在显著差异，进一步加剧了不同高校发展中的“马太效应”。从惯习的角度分析，惯习是长期沉积的“潜在行为倾向系统”，具有“保证实践活动的一致和历时不变的特性”[34]。惯习的这一特性引发了路径依赖：一旦某种行为确立了某种导向，除非外加强有力的管控，否则这种导向很难根除。目前，职业本科教育的发展需要政府加大对职业教育场域资本的分配，但受路径依赖的影响，“不同级别、不同业务的政府部门如何在职业教育场域的资源配置中共同发挥好作用并未达成共识，存在政府权力边界模糊和角色定位不清等问题，导致职业教育场域治理模式失范”[35]。

　　（三）资本：无序竞争

　　现代社会精神文明的发展并未与物质文明发展同步，对工具理性过度追捧使现代社会陷入理性危机，在现实中其中一种表现就是交往行为异化，社会交往关系被扭曲。就目前职业本科教育与应用型本科教育关系来看，呈现交往行为异化的趋势，“竞争的意蕴大于合作”[36]。而此类竞争更多体现在对资本的竞争，像对经济资本如办学经费的竞争，社会资本如社会地位、当地政府支持的竞争，文化资本如知识产权、学校品牌的竞争等。应用型本科教育与职业本科教育为拥有更多的权力，对不同资本展开竞争，这加剧了场域内部的不稳定，违背了布尔迪厄倡导的“科学的论战逻辑”和“规范的竞争”。尽管竞争在一定程度上可驱动自身发展，有存在的合理性和必然性，但是不对其加以管控，资本的竞争容易变为资本的覆盖，可能会使应用型本科教育与职业本科教育的关系由合作与竞争演变为支配与服从，“形式上的竞争造成了事实上的壁垒，资源流动受到明显钳制，威胁着现代教育体系建设及高质量发展”[37]。

　　五、总结

　　上述三种理论分别从三个方面对职业本科教育“为承认而争”的原因作分析，生态学强调通过生态位维持高等教育生态系统的平衡；新制度主义强调制度与“合法性”机制的作用；社会实践理论强调不同场域内资本的获取和权力的占有。这三种视角互不排斥、互为补充，帮助我们更加全面理解职业本科教育为何“为承认而争”。围绕职业本科教育的争议不会立即达成一致，笔者支持职业本科教育应“独立式”存在的观点，毕竟职业本科学校将会作为相对独立的组织继续存在。结合上述分析，可以看出职业本科教育在竞争中并不占据优势。尽管职业本科教育在实践中已经形成多元化的发展逻辑，但在制度供给、发展路径、社会观念等方面并未取得实质性的突破。[38]为解决争议，可从精准定位、制度引领、场域重构三方面帮助职业本科教育发展。

　　第一，精准定位，引导差异化发展。职业本科教育应从内生逻辑出发，服务于经济高质量发展，以技术技能型人才培养为核心，按照职业教育类型教育特点办学，通过将获取到的能量与信息重组与利用等方式，在自身生态位中实现特色化、差异化、类型化发展。一方面，职业本科教育加强聚合能力，完善内部治理体系，创新办学模式和人才培养模式，实现内部能量与信息的衔接与共享。另一方面，职业本科教育积极拓展外部能量与信息来源渠道，协同企业等利益共同体，整合多方办学资源，增强能量与信息整合能力。这样可充分完善自身职能，有助于提升生态位的丰富性，实现生态位宽度的扩展。

　　第二，制度引领，健全分类管理机制。一方面，遵循“强意义”制度逻辑完善高校分类管理机制，对职业本科教育的建设目标、建设任务、建设内容、评价标准等方面提供更具操作性的指导意见，消除在落实政策文件中的不同声音。另一方面，把“劳动光荣、技能宝贵、创造伟大”等有利于职业本科教育发展的正向文化理念融入到政策制定过程中，融入到构建教育现代化政策法规体系的过程中，明确职业本科教育在我国教育体系中的重要地位，克服传统“重学轻工、重理轻技、重道轻器”“学而优则仕”等传统负向文化样态。

　　第三，场域重构，推动从“竞争”走向“竞合”。[39]一方面，改善场域权力格局，引导职业本科教育与应用型本科教育在资本竞争中摆脱工具理性束缚，在承认彼此交互主体基础上相互沟通，在“竞合”中把握平衡、共同发展。另一方面，构建场域间合作机制，实现资本互动。在横向场域上，应用型本科学校可与职业本科学校就人才培养、师资培训等方面达成合作，并且应用型本科学校在内部制度建设、人才引进、基础设施建设等方面有成熟经验，可与职业本科学校共享。职业本科学校可帮助应用型本科学校熟悉职业教育发展规律，为应用型本科学校以后参与或举办职业教育打好基础。在纵向场域上，职业本科学校可与中等职业学校、高职院校开展实质性合作，共享资源，共同构建中国特色的现代职业教育体系。

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　　（责任编辑刘第红）