基于核心素养下高职语文教学模式探析

　　丁忠婉

　　高职教育重在职业能力培养，其中，语文学科作为基础公共课程的一环，对学生素养发展起到推进作用。培养语文核心素养是高职语文的重要教育目标之一，优化高职语文教学模式，能促进学生语文核心素养发展，为学生未来自我成长与职业发展构成长远效益。基于此，本文以优化高职语文教学质量为目的，结合真实教学案例，以抛锚教学、探究教学、情境教学、实践教学模式为教学个案，探究四维核心素养在高职语文教学中的渗透方法。

　　高等职业教育学校是向社会输送人才的最后一站，主要以培养技术型人才为首要目标，力求通过专业课程建设和教师指导培养学生相关职业群组所需的必备素养。职业性、实用性教育是高职教学的一大特色。语文学科是集功能性与实用性于一体的人文学科，具有跨学科教育优势。在进行核心素养培养教学时，教师可以立足职业角度展开教育，以凸显高等职业语文教学的教学特色。

　　1 高职语文教学模式概述

　　教学模式可以定义为，在一定教学思想或理论指导下建立起来的稳定教学结构。教学模式的整合与梳理有助于教师从宏观角度掌控教学活动整体和教学各环节、要素之间的连接和功能。教学模式的科学设计能突出学科教育的有序性和可控性。适用于人文学科的教学模式包括抛锚教学模式、探究教学模式、情境教学模式、实践教学模式等。在高职语文教学中，优秀教学模式能激发学生学习主动性，促进课堂形成良好学习趋势。

　　2 高职语文教学中培养学生语文核心素养的意义

　　《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》一文指出，“语文学科核心素养与普通高中保持一致，但在核心素养内涵与主要表现上进一步凸显了职业教育特色。”高职语文核心素养延续这一设计思路，可以分为语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与四个部分。在高职语文教学中，核心素养的内涵与培养方式应具备鲜明的职业化特征。

　　2.1 强化语言理解与应用能力，打好职业沟通基础

　　这一核心素养要求高职学生能在具体生活、学习与工作情境中，将所学的语文知识灵活应用于问题情境中去，从而实现有效沟通，形成适用于学生个体职业发展的语言经验。在高职语文核心素养教育中，“语言理解”与“语言运用”呈相互促进、协同并行的发展路径，语言能力是学生发展核心素养所必要的基础性能力。

　　2.2 训练学生思维品质与能力，强化学生应用意识

　　思维能力与思维品质是核心素养发展的基础和前提。学生语文能力的培养有赖于其思维不断地强化和累积。培养学生语文思维品质的深刻性、独创性与灵敏性，能使学生化知为行，化经验为能力，最终形成能独立发散、自主运转的语文学习思路。具备较好语文思维品质的学生能流畅、正确地接收信息并进行高效性加工处理，推进生活化问题解决进程，简化问题解决步骤。这对学生核心素养的发展乃至职业能力水平的发展起到重要促进作用。

　　2.3 塑造高雅审美与鉴赏意趣，助力学生创造表达

　　审美发现与审美鉴赏是指学生在高职语文教学中，体会文学作品多重审美蕴意与审美步骤的过程。良好的审美素养不仅体现在语文课堂中，还体现在学生主观表达与实践应用中。通过高职语文教学，学生需在阅读文学作品时形成基本的审美判断力，能甄别审美意识、审美情趣的正确性，形成高雅的审美鉴赏标准，并养成与语言、文字感知美、表现美、创造美的能力。

　　2.4 培养文化传承与参与意识，响应人才培养需求

　　培养文化传承与参与意识，能响应国家、社会对高级职业人才的培养需要，使学生具备劳模精神、工匠精神、劳动精神、爱国精神等社会建设需要的精神品质，成为热爱中华传统文化、具备传承与发展文化能力、具备广阔文化视阈的时代新人。

　　3 基于核心素养的高职语文教学模式探究

　　3.1 抛锚教学模式，培养实用语言能力

　　抛锚教学模式也被称为“实例教学”或“基于问题的教学”。其理论依据是建构主义理论。旨在通过预设的真实问题、场景、事件建立教学框架，设计“锚点”，以此达到推进教学进程、引发学生深层次思考的目标。抛锚教学模式将创设情境、确立锚点、自主学习、合作探究、成果评价作为基本教学步骤。语言建构与运用能力是语文学科核心素养的底层基础。高职语文教学中的语言建构侧重于职业应用。因此，在进行锚点铺设时，教师可以将职业发展场景、情境、生活现象作为基本预设框架，以提升核心素养教学的实用性。

　　（1）以问题为“锚”，创设语言理解问题

　　将问题作为抛锚教学模式的锚点，能有以下培养学生独立识别问题、概括问题、解决问题的能力。在高职语文教学中，抛锚问题的设计可以指向语言理解与应用核心素养。教师可以就文本语言的应用方式展开提问，引发学生对课时语境、阅读案例的关注，深化学生语言理解思考；教师还可以为学生创设假设类、生活化问题，以问题为锚点，拓展学生语言理解思路，培养学生语言理解、迁移、应用意识。在问题的引领作用下，学生能加深对课堂语言知识的理解，初步延展语言理解思路。

　　例如，在《运用之妙，存乎一心》教学活动中，本课教学重点为：让学生能正确解读文中“选择最恰当的字眼，表现出最美的意境”这一句子，能充分意识到语言建构在实际生活中的重要性，由文化审美延展至生活应用中，为学生树立语言建构意识。本课内容主要围绕“精准建构语言”展开，这与语文核心素养教学中的语言建构目标不谋而合。教师在进行抛锚教学时，将标题中的“一”字作为锚点，创设问题，结合作者可知，“一”字在文中的蕴意有哪些？如何解读这个“一”？学生围绕文中众多的“一”字展开段落细究。学生经过合作探究，解读出“一”字在文中的蕴意：第一，“一”字可以用来展现孤傲、突出的形象；第二，“一”字可以通过词汇搭配展现数量、空间之间的联系，如乘一总万。通过“一”将某些具体事物紧密联系在一起。读者可以借助想象生发更多体悟。围绕一个锚点展开多层次见解，使课堂取得较好教育效果。

　　在上述教学活动中，学生通过说文解字深度挖掘“一”在语篇中的应用内涵，在潜移默化中丰富了对语言建构方法的认知。

　　（2）以实例为“锚”，布置语言应用任务

　　在抛锚教学模式中，教师还可以将教学中语言应用的实例作为锚点，以实例发散思维，抛砖引玉，为学生布置与之相关联的语言应用任务，让学生在实践探究中逐步强化语言应用能力，养成学以致用的良好学习习惯。教师可以从课时主题语言知识出发，为学生布置生活化任务，请学生联想生活实际，创设应用语境，展开主题化、职业化书面表达或口语对答。学生能在此类活动中进一步了解语言知识在实际生活中的应用途径，积累有益的语言应用经验；教师还可以从课文出发，以课文为阵地，为学生创设仿写、仿说、改写、改说等多样化表达任务，以微任务训练学生的语言应用能力。丰富的教学实例使学生在理解语言的基础上进一步应用语言，进而落实核心素养教育目标。

　　例如，在《化尘残影》一课教学中，本课时语言理解与应用教学目标在于让学生通过对本文的细读，理解由具体事例和细节言行来展现人物形象的书面表达方法，初步疏通文章的结构，拓展性理解作家金克木的其他作品。在语言理解与应用核心素养教学环节，教师可以将语言应用作为课时教学重点，并以课文为锚点，为学生设计语言应用任务，如下所示。

　　文中的校长在了解“我”的情况后，给出了恰当的学习建议，从这里可以看出校长的教育理念“因材施教”，对小学生的学习情况把握精准。本语段应用到环境烘托、神态描写、语言描写三种语言表达技巧，平凡朴实的叙述勾勒敬业教育者的形象。请仿照上述表达技巧撰写语段，描述某人的精神品格或人物形象。

　　上述实践任务紧扣语言应用能力的培养。要求学生在理解语言知识的基础上应用语言技法，做到活学活用。学生语言理解与应用核心素养能在此阶段获得长足发展。

　　3.2 探究教学模式，锤炼语文思维素养

　　（1）问题中探究，培养高阶思维能力

　　思维能力是学生核心素养的重要目标之一。布鲁姆将人的认知分为六个阶层。其中，记忆、理解、应用为低阶思维能力，是最为常用的思维模式；高阶思维则包含分析、评价和创新。高阶思维能力的培养不仅能加速学生语文知识、能力框架建构，还有助于学生综合能力成长，为学生职业发展提供长远效益。在探究教学模式中，教师可以树立一个中心问题，引导学生多途径探究问题、解决问题，在探究中萌生个人见解并在学习中加以验证。学生能在循环往复地思考中提升思维能力，锻炼解题能力。

　　例如，在《流行语是幅社会素描》教学活动中，本课教学重点为，让学生深入分析语篇，结合语篇内容探知文学现象与社会发展的关系。在本课教学中，教师着意锤炼学生高阶思维能力，因此设立如下三个活动环节。

　　①独立探究。结合文中出现的流行语，分析流行语迅速流通、广受反响的原因。

　　②合作讨论。你如何评价“蚁族”“高富帅”等身份形容词汇的象征意义？

　　③合作创新。请你结合流行语的共同特征，尝试创造新词汇，并说明该词汇的含义。

　　在上述教学互动中，教师将高阶思维能力中的分析、评价、创新思维融入三个环节中。第一个问题着重锻炼学生独立分析、解读文学作品的能力。使学生见微知著，结合实际生活经验对流行语的内涵和流通原因产生个人观点；第二个问题着意锻炼学生评价思维。考查学生对社会现象、具体事件有着基本的判断力，塑造正确的是非观念；第三个问题则锻炼学生创新思维。促使学生基于认知和经验的基础上进行文学再创作。多样化思维探究活动有助于学生高阶思维的培养和课堂目标的落实。

　　（2）实践中探究，训练语文思维品质

　　思维品质包含深刻性、灵活性、批判性、独创性、敏捷性、系统性共六个发展方向。在核心素养教育中，培养思维品质是重要的教育目标。教师可以将思维品质的培养放在探究教学模式中的实践教学阶段，为学生创设生活化、职业化探究情境，提供助学材料，营造开放的话题讨论氛围。学生能在情境中自觉发散思维，使多样化思维品质获得深入与发展。在实践探究过程中，教师需注意加强教学指导，做好思路点拨，使学生有效思考、聚焦思考，使思维品质教学效果符合预期。

　　例如，在《风景谈》教学活动中，本课时教学内容为作者茅盾在延安六处风景的见闻。展现了朴实而精神饱满的时代延安青年，对人类精神活动产生高度赞扬。在本课时教学中，教师可以为学生创设情境“生活中充满民族精神品格的人”，请学生观看微课程视频《时代工匠》《大国工匠》让学生从平凡工人的视角看待职业活动和社会生活的运转，体会平凡人身上的积极精神品格。而后，教师可以为学生布置实践探究任务，请学生在课后自主查阅资料，进行小组探究活动，寻找生活中极具精神品格的劳动者，感受平凡生活中的伟大之处，联系生活实际解释《风景谈》中“自然是伟大的，然而人类更伟大”这句话。学生在合作探究、实践探究的过程中充分观察生活现象、交流学习意见。思维的互促和持续性延展能为学生探究思考赋予独创性、灵活性、深刻性特征，学生思维品质能在实践类探究活动中获得深度发展与培养。

　　3.3 情境教学模式，塑造高雅审美修养

　　（1）体验情境，唤醒学生审美发现能力

　　著名画家蒋勋认为，“一个人审美水平的高低，决定了他的竞争力水平。”“审美力是未来核心竞争力”的说法层出不穷。将审美修养写进学生核心素养目标，足见其重要程度。语文教学中的审美表现力主要集中于学生对文学内涵的感知与品悟。教师可以借助视听情境教学唤醒学生的审美意识，将扁平化文字转换为动态呈现、声画叠韵的感官体验。学生能从丰富的情境中发掘美的潜在价值，循序渐进地完成感知美、认识美、发现美的过程，动态生成审美发现能力，助力学生未来生活与职业发展。

　　以《托尔斯泰传》教学为例，本课教学内容为一篇人物传记，需学生通过语篇阅读正确掌握人物传记的写法，能揣摩文章的语言，概括作者罗曼·罗兰在文中表达的“托尔斯泰内心世界”，初步掌握人物传记写作技能。人物传记类语篇蕴含着丰富的赏析角度，如人物精神品质、作者情感思想、故事情节之美、优美语言风格等。在赏析初期，学生缺乏对相关语篇的细化感知，因此鉴赏语言干瘪空泛，仅套用通用鉴赏术语，缺乏真情实感。教师可以为学生播放《列夫·托尔斯泰》《罗曼·罗兰的一生》等微课程视频，使学生从多个角度了解人物的生平简介、主要成就、写作风格、奇闻逸事、个性特征。声画结合的动态情境比文字更具感染力，学生能通过感官体验萌发更多情感体悟，综合分析本文的审美要素。情境铺设后，教师为学生搭配赏析类、评价类学习任务，锻炼学生赏析评述水平，使学生文学审美素养得到进一步优化。

　　（2）对比情境，训练学生审美鉴赏能力

　　在高职语文情境教学模式中，教师可以将审美鉴赏能力作为核心素养的培养重点，指导学生对比、分析情境，在异同分析的过程中感受文学审美标准的层次，判断审美价值的正误，掌握文学鉴赏的多元切入点，调动知识储备和审美经验，对文学作品形成正确的审美鉴赏观念。教师可以在情境中启发学生描述审美感受，逐步雕琢审美语言，渗透审美术语；教师可以在情境中布置文学鉴赏任务，以实操的方式为学生积累实用性审美鉴赏经验，促使学生掌握系统的鉴赏方法，多元化情境的对比能使学生审美鉴赏核心素养获得持续性发展。

　　例如，在《荷花淀》一课教学中，教师可以为学生创设两个对比情境如下所示。

　　①依水而生，如诗如画的荷花淀生活

　　（女子编席，男子卖席，温馨和睦）

　　②战争背景，勇敢乐观的荷花淀人民

　　（男子抗战，女子保家，相互鼓励）

　　结合上述两个对比情境，教师可以请学生提炼以水生嫂为代表的荷花淀妇女形象，并结合两个情境分别进行佐证，对课文的“人物美”展开鉴赏。

　　在情境的对比分析作用下，学生能从中汲取有益的文学审美鉴赏经验，形成系统性如人物形象鉴赏思路。

　　3.4 实践教学模式，激活文化传承意识

　　（1）在做中教，培养学生文化传承意识

　　在实践教学模式中，教师的引导能使核心素养教育获得事半功倍的效果。经过前期“在做中学”实践活动，学生已能在完成学习任务的同时践行文化传承行为。在教师的教学指导环节，教师需重视学生精神文明建设，强调文化传承的重要性，弘扬中华优秀文化，培养学生的文化自信和文化传承意识。教师可以从文化自信角度出发，宣传课时主题文化在生活中的存在意义，分析说明文化传承对于国家发展、民族复兴的深远作用。教师还可以从爱国精神的角度出发，将爱国与文化传承联系起来，增强学生文化传承的自主性，学生文化传承核心素养目标能在教师的指导下获得深度落实。

　　例如，在《种树郭橐陀传》一课教学中，本课时教学内容为唐代柳宗元的传记类文章，针对当时官僚繁政扰民的现象所作，批评劳民伤财的管理行为，体现同情人民的思想。从文本的文化背景出发，文言文是文化传承的一部分。从其内容中展现的人文思想来看，作者忧国忧民的民族精神、顺应天理的民生思想是文化传承的重要内容。教师可以为学生布置实践类任务，请学生仿照课本创作课本剧，进行表演活动。学生能在做中学，在实践探究中深度还原人物形象，体会作者的创作蕴意。在此过程中，教师可以加强思路点拨，就“文化传承”话题与学生多加讨论，使学生认识到传承古典文学和先贤哲思的重要性。学生能从教师的主观指导中获得理论性教育，认同传统文化，形成文化自信心，对文化的传承产生使命感。

　　（2）在做中学，引导学生文化传承行为

　　教育家杜威的“做中学”教育理论强调行动与经验的充分结合；陶行知的“生活教育论”提出“教学做合一”这一基本方针。实践是检验真理的唯一标准，是践行“在做中学”的基本方法。实践教学旨在通过创设实践任务，引领学生完成任务来实现教学渗透。学生能在行动中获得启示，在实践中归纳知识经验，实现教、学、做的和谐统一。运用实践教学模式激活学生文化传承意识，有助于学生亲身经历、感知、接触、发扬传统文化。学生能在深度实践中根植对传统文化的包容与认同情感，落实文化理解与传承素养。

　　以《道士塔》教学为例，本课教学内容来自著名作者余秋雨，主要介绍了神秘古朴的敦煌文化。文章从内容角度出发，以道士塔历史变迁为线索，分为四部分。教师为提升学生实践能力，助力学生传承中华优秀传统文化，提升文化素养，为学生设计实践类活动，制作如《道士塔》实物模型作品。要求学生在充分了解敦煌石窟与道士盗宝的故事后，将富有历史气息的故事与中华传统艺术相结合，制作一系列泥塑、纸艺、皮影、编织作品，分别展示了道士盗宝、敦煌飞天、古塔模型等形象。学生小组抽签选择创设主题和民间艺术形式，利用课余时间查阅资料，在实操中精进动手能力，在创作中感知传统文化在当代的新存在形式，深化了对中华优秀传统文化的理解和认同。实践活动具有趣味性，学生乐在其中，积极投入，作品呈现出较好效果。

　　在上述教学活动中，教师借助实践教学模式将教、学、做相融合，形成完整的“在做中学”的学习脉络。实践以模型制作、资料查阅为主，充分锻炼了学生动手实践能力与解决问题能力。文学模型的制作使学生将传统建筑文化、历史文化与艺术文化相融合，同步实现了传统文化的继承与发扬。运用实践教学模式展开教学，有助于学生文化核心素养的发展。

　　4 结语

　　综上所述，借助抛锚教学模式展开语文要素探究，可以强化学生语言建构与应用素养；借助探究教学展开课堂教学，有助于学生高阶思维能力的锤炼；借助情境展开教学，有助于学生文学审美的培养；借助实践教学模式展开教学，有助于学生文化传承意识的塑成。适用于语文学科的教学模式层出不穷，教师在进行遴选设计时需充分考虑学科内容与教学模式的兼容性，从教育目标出发，以先进教学模式助推学生职业能力，强化学生综合素养。

　　（作者单位：江苏省张家港中等专业学校）