生长课堂，让师生生命“在场”

　　“教育即生长”， 如何使学校教育回归到生长本身， 如何使课堂教学实现“从学科思维走向全息思维， 从个体思维走向群体思维， 从木匠思维走向园丁思维” 的转变升级， 是对学生主体性的合理关照，亦是对当下学校教学的深刻挑战。针对上述问题， 广州市天河区华康小学基于语文学科开展了“滋养” 教学模式的建构探索， 以小学语文课堂教学为载体， 尝试通过构建生长课堂， 给师生提供充分成长的环境和空间， 让师生享受生动愉悦的自主生长过程， 最终实现生命本质健康完满生长的教育目标。

　　一、模式设计： 主体回归， 夯实师生生命生长基础

　　随着学校教学“减负提质” 呼吁的日益高涨， “大力提升教育教学质量， 确保学生在校内学足学好” 是每所学校课堂教学改革创新的努力方向。然而， 在当下课堂教学的过程中， 却不乏存在学生“心不在场” 的现象———教师过多关注教材、教案与自我表演， 却忽视了学生的主体地位。为规避此类课堂情景再现， 学校应更关注生长教育， 弘扬以“健康生长” 为核心价值的培养目标， 注重生长课堂、生长德育、生长评价等实践环节的养成发展。

　　课堂作为承担着教学教育任务的重要场所， 肩负着秉承生长教育理念的深刻责任。在“减负提质” 的教育倡导、生长教育的指导理念和生长课堂的理想目标构建下， 学校对小学语文学科课堂进行了“滋养” 教学模式的开发。“滋养” 教学模式在强调教师主导作用的同时， 充分尊重学生的主体地位， 注重课堂的导入激趣， 调动学生的求知欲和好奇心， 使学生从“要我学” 转为“我要学”， 提高学生的主动性； 同时， “滋养” 教学模式给予学生自主探索的充分空间， 注重学习过程中师生、生生之间的交流， 锻炼学生的探索能力、反思总结能力和沟通能力， 促进和谐的师生关系和学生伙伴关系的建立。所以， 用生长教育理念来指导小学语文课堂教学， 从而构建的语文“滋养” 教学模式是教师和学生交互而成的一项具有建构生命意义的活动， 具有生命的意识和生活的体验， 有生命个体之间的交往和互动， 催发出生长的不断完善和超越。

　　二、过程实施： 师生互动， 提升师生生命生长体验

　　牢记着师生教学相长， 共识、共情、共进的课堂效果预期， 通过不断的探索、研究、调整和完善，学校构建了小学语文“滋养” 教学模式的五种课型， 即识写课、导读课、素读课、交流课和应用课。其中， 根据各年段语文老师的课时安排、各年段学生的年龄和学习特点， 各年段主要课型有所不同， 但自主、合作、探究的课堂学习方式却是一脉相承。

　　一、二年级的主要课型是识写课。在低年级的识字教学中， 任课教师采取“直观教学、对比教学和语言环境教学” 相结合的方法， 使低年级学生较快地认识、掌握所学汉字， 取得良好的教学效果。

　　在中年级的导读课中， 教师的主要培养重点转变为使学生在不同文体阅读中把握不同文体特点， 获得阅读方法， 提高学生的核心素养。所以， 教师要根据不同文体特点来确定教学目标、教学重点、教学内容。以三年级《大自然的声音》一课为例， 基于“滋养” 模式的课堂教学设计以“抒情散文” 的课文体裁为出发点， 确定教学目标为： 能找出抒情散文里的核心事物（线索）； 能借助图表说出课文写了大自然的哪些声音； 借助关键语句和描写声音的词语， 想象感悟、有滋有味朗读课文， 感受抒情散文生动的语言， 体会声音的美妙； 仿照课文表达方式， 尝试运用拟人的描写手法， 围绕“听过的美妙声音” 写几句话。在课堂实际教学中， 教师引领学生一同品读和交流， 感受和挖掘抒情散文的语言美感和拟声词的生动具象， 并鼓励学生尝试举一反三， 进行简短的话题描绘。

　　在高年级的应用课教学中， 教师则更为注重培养学生的阅读感悟能力。比如学完单元进度后， 可以结合该单元的主题或体裁， 进行适当的课外补充阅读练习。以五年级第六单元为例， 单元小结时， 教师组织同学们进行《草房子》一书的课后阅读， 其后在课堂上开展全班范围内的阅读交流课。在“滋养” 教学模式的基础框架下， 教师引导学生通过品读环境描写的语句， 感受语言美、环境美； 鼓励学生通过小组讨论和发言， 交流书中桑桑、秃鹤、纸月、秦大奶奶的故事， 使得学生深化对小说刻画人物性格的描写方法的理解， 并从人物形象中感受人性美； 并且， 教师带头抒发自己对书中成长主题的感受， 与同学们展开互动交流。

　　此外， 在锻炼学生阅读感悟能力的同时， 应用课亦高度重视对学生写作能力的培养， 将读写结合贯穿至作文课堂教学实践中。同时，教师还会通过具体化的范例文本，引导学生理解、梳理和吸收所学的写作理论和方法， 帮助学生更好地学以致用。基于“滋养” 教学模式， 语文课堂对学生写作能力的培养将构造大局规划意识， 从整体着眼、局部着手， 制定详尽且长线的教学任务和计划， 做到每个学段、每个学年、每个学期、每一次作文教学都有所侧重， 不囫囵吞枣， 也不急于求成， 而是逐步、分阶段地提高学生包括作文能力、阅读能力、表达能力在内的综合素质。

　　三、评价创新： 聚焦发展， 丰富师生生命生长意义

　　注重提升和塑造师生综合素养的预期目标， 关照不同年级、不同课型中师生共同感悟和成长的课堂过程， 小学语文“滋养” 教学模式在追求有板有眼、有滋有味、有声有色的课堂教学实践样态的同时，亦要求对课堂教学展开评价， 在总结与反思中不断改善和进步。

　　小学语文“滋养” 教学模式运用“三多” 和“三大” 的标准进行评价体系的标准依据。“三多” 指的是： 课堂教学内容的多维度， 课堂参与对象的多主体， 课堂参与途径的多形式。同时， 学校始终秉承鼓励学生“大声发言、大段表述、大胆质疑” 的“三大” 标准， 探索小学语文“滋养” 教学模式扎根课堂的可行性和待改进之处。

　　除教师自我反思和教师点评学生的传统手段外， “滋养” 教学模式积极引导和鼓励学生进行互评，培养学生做学会尊重、善于聆听和懂得思考的人。教师在课堂上倡导学生认真倾听同学发言， 并邀请学生互评， 培养学生反应能力、临场发挥、逻辑思维和语言组织能力，同时也检测学生对课堂所学语文知识的掌握和理解程度， 给予学生更为充分的课堂锻炼和个体生长机会。

　　学校的“滋养” 教学模式永葆生长教育的理念初心， 是教师和学生交互而成的生长课堂教学活动，在保证教师主导性的同时， 高度关注学生的能动性、参与度和综合素养的培育， 创设良好的互动环境，鼓励师生共同生长进步。该课堂教学模式是课堂教学的应然选择， 也是对目前“减负提质” “提升课堂教学质量” 等政策的积极响应。

　　（作者单位： 广州市天河区华康小学）

　　实习编辑梁心竹

　　责任编辑晁芳芳