归纳—演绎法与中学历史核心素养培养

　　赵江涛 庄浪县第三中学 郭 瑞 西北师范大学教师教育学院

　　当前的中学历史学科，逐渐形成“历史专题”与“历史模块”的教学内容形式。学习这些历史知识内容时，通过充分应用归纳法与演绎法，可让学生将“学习、思考、实践”进行融合，真正地实现“教、学、思、做”合一的历史学习。能让学生认知历史知识概念、深入思考、内化历史知识，故在历史课堂教学中，灵活地应用归纳法与演绎法思维，可有效地培养学生的核心素养。通过有效地渗透数学学科的教学方法，学生可以进行系统性地学习历史，应用归纳法与演绎法思维可以培养学生的核心素养，能够紧密围绕教学主题内容形成教学逻辑，基于认知逻辑选择相宜的历史教学方式。在拓展学生学习思维的前提下，能够创设培养学生核心素养的作业，有效地提升学生的历史学习水平。

　　一、“归纳法与演绎法”的内涵

　　所谓“归纳法”，是从个体到普遍的一种推理思维形式。这种思维涵盖两种表现形式：“完全归纳法”与“不完全归纳法”。所谓“演绎法”，是指师生对一般客观规律为依据，推知未知个别的思维方法。想要有效地应用“演绎法”，需要遵循两大原则：第一，采用一般原理作为学习的指导理念；第二，深入分析与研究课题内容、知识内容所体现出的特点，可推导出将一般原理用于特定事物的结论。归纳法与演绎法之间的关系是：一是归纳作为认识的重要前提，与演绎息息相关。归纳必须在演绎推理引导下确立归纳的目标与任务，才能有效地“搜集”经验材料。师生应通过演绎的方式对归纳所获得的结论进行补充和完善，单一化的归纳会导致学生得出不客观、不全面的结论，甚至会出现“黑马”事件；二是演绎与归纳具有紧密联系，演绎推理必须借助于归纳论证结论是否正确，倘若出现和演绎结论具有误差的新的证据，应立即修订之前所作出的结论。

　　二、数学归纳法在中学历史教学中对学生核心素养的促进作用

　　（一）历史归纳思维在中学历史课堂教学中的应用

　　历史归纳：梳理与归类各种历史知识与历史现象，寻找出体现历史自身的本质特性、内在关联性、整体发展的学习方式。数学归纳与统计学就不会有如此久远的应用价值。陈旭麓说：“清末时期，国人首自倡言‘师夷长技以制夷’，其后‘中学为体、西学为用’，随之发展成自由、平等、博爱，再形成民主与科学。在此历史进程当中，国人在了解世界之时，也了解了我国。在这一鼎力革新之变局中，却是古往今来、中外革新与守旧之间的斗争。”[1]应用“历史归纳”，首先要秉持“唯物史观”观点。“近代西方资本主义政治制度的确立与发展”这一课程内容，概述了英国、美国、德国、法国的政治体制，而中学生对于政体知识了解较少，难以理解相关知识内容，因此教师引导学生应用“历史归纳”法进行比较，从而得出相关的学习认识： 英国与德国都是君主立宪政体的国家，英国国王是“具有统治权，没有治理权”，国家权力主要由议会掌控；德国国王“拥有治理国家的绝对权力”，因此德国君主立宪制“虚名立宪、实为专制”。美国与法国两国是民主共和制政体，美国是由总统掌握国家权力，法国是由议会掌握国家权力。故通过归纳的方式，能够明晰展现知识要点，使学生能够逐渐深入地进行学习，学生能更好地理解与记忆知识。其次，“历史解释”即为必须基于史料作为学习的依据，客观全面地分析与评判历史现象与历史事件的一种历史学习方法。在教学实践当中，教师可指导学生归纳学习内容。首先在近代历史上，外国列强发动的历次侵华战争历史，而数理逻辑可让时空观念、历史解释等历史核心素养得到提高。其次，中国人民捍卫主权反抗侵略的历史。通过此种归纳的方式，既可使学生明确历史学习思路，还可使学生学习到近代西方列强由于自身发展需要巨大的市场与原料，故当时的西方列强发动了对华侵略战争。

　　（二）核心素养视域下历史归纳活动的核心要素

　　在历史学科理论联系实际的教学当中显现出，历史归纳法的主要对象通常为下述两类。第一、“静态”历史知识。其重点涵盖了历史的背景、肇因、性质、特征、本质、结果、影响。在“近代中国反侵略求民主的潮流”中，外国列强在发动对华侵略战争之后，强迫当时的清政府签订了一系列的不平等条约，这些历史知识即为“静态”历史知识。第二、“动态” 历史知识，即为历史发展的过程与趋势。就如莱斯利由于早逝，未能为以历史为核心的经济学构建起相关的理论基础。[2]例如，近代中国为了救国图存，当时便走上了学习西方国家的发展道路，还有“近代国共关系发展史”单元所涉及的课程标准的描述：“通过学习，知道民族民主革命的艰巨性。”提高了唯物史观、家国情怀等历史核心素养。

　　（三）核心素养视域下历史归纳过程和归纳方法

　　通常而言，将历史归纳法的方法与过程归纳为下述三个环节。第一，依据“历史共性”作为分类。如在中国封建社会历史中为强化君主集权政治制度，不同历史时期出现了性质相同的“三公九卿制”“三省六部制”等政治体制。又如，“近代中国反侵略求民主的潮流”一课阐述了在近代史西方列强发动了侵略战争，清政府被迫与西方列强签订了不平等条约。而清初《中俄尼布楚条约》都是在清朝战胜沙俄的情况下签订的条约，因此并不是这一历史归纳的范畴。第二，梳理归纳历史知识，发现与寻找出具有一定内在关联性的历史知识，简要地罗列与梳理出来，并对其进行归纳总结。如通过列举我国“百家争鸣”的各个学派的代表人物等方法，培养学生史料实证、时空观念、历史解释等核心素养。第三，升华与提炼历史知识。如中国近代历史太平天国运动为何会失败？辛亥革命为何是一场不彻底的资产阶级民主革命？应用辩证唯物主义对历史史实的剖析归纳，得出农民阶级领导的革命与资产阶级领导的革命本身的局限性，也受限于当时的时代局限性，故这两种阶级领导的革命注定不能成功，从而促进学生唯物史观、时空观念、历史解释等历史核心素养达成。

　　（四）核心素养视域下历史归纳的主要方式

　　合理归纳历史知识的方式有历史归纳法：第一，“线索” 归纳法：以“古代中国的政治制度”一课为例。历史归纳不仅可依据“君主专制”这一线索进行历史归纳，也可依据“中央集权”这一线索进行历史归纳，亦可依据“选官之制”这一线索进行历史归纳，将我国大一统中央王朝自秦代至清代的关于官员的任官制，依据朝代更替的历史发展进程，进行总结归纳，清晰明了地呈现出来。第二，“表格” 归纳法。以“苏联的社会主义建设”为例，可围绕历史事件时间、历史背景、主要内容、最终结果等方面，将苏联时期的各种建设模式以及政策举措都逐一进行列举，并按历史事件发生的时间逐一展现，表格总结归纳通过这样的表格归纳法，学生能够较好地梳理前苏联在各个历史时期发生的重大历史事件，学生能够在把握学习重点的前提下，用宏观历史视角看待历史知识，深入全面地进行历史学习。第三，“图表” 归纳法。以“近代中国民族资本主义经济的发展历程”为例。将“时间”与“发展指数”作坐标参照，将相关历史内容绘制出坐标图，将不同阶段的发展指数相连，并形成相应的图表，学生可借助于这样的图表，归纳重点知识，以重点知识作为引领，将其他历史知识串连起来，从而形成点线面结合的历史知识体系，有利于学习以点带面地进行历史学习。此种归纳方式可直观形象地展现历史知识，有利于学生更好地理解与记忆，学生对知识的学习转化为核心素养的发展。

　　（五）核心素养视域下历史归纳法的应用意义

　　对于应用历史归纳的方法，引发了史学界的一些争议。一些史学家看来，古典经济学家们所提出的人类社会存在并能够轻易实现“社会进化的规律”，显然这是一种不客观的错误观点。支持演绎法的学者则赞同一部分历史经济学的学术见解，并有针对性地改进与完善演绎法。历史归纳法在历史教学与研究中体现出较高的实用性。历史教学应用“归纳法”应用的价值有两个方面：第一，系统性地整合历史教材知识，并构建起一个“宏观性”的历史知识体系。这样的知识体系对教师或学生而言，具有良好的引导与促进作用。“宏观性”的历史知识体系有利于学生把握历史发展规律，深入全面地学习历史学习。第二，可较好地梳理历史事件的内在联系，寻找出适合于自身的历史学习方法，能够有效地提升学生的历史学习水平，可拓展学生的学习思维。学生具备拓展性思维，就能够在教师的引导下，通过某一个历史知识点进行知识的拓展。知识拓展能够让学生深入掌握所学的历史知识点，通过知识的拓展，将历史知识点进行整合，让学生进行宏观性的历史知识学习。

　　三、数学演绎法在中学历史教学中对学生核心素养的促进作用

　　（一）中学历史教学中演绎法应用的价值和意义

　　基于“学”的层面，演绎法适宜中学生认知理解能力，学生在理解知识的前提下，高效合理地学习。在历史教学中，教师会从历史的整个体系结构、知识点之间所具有的关联性出发，通过教学导入，让学生能够对所要学习的历史知识内容有个初步的印象，为接下来的学习奠定良好的基础。《全球通史》中提到：古代的中国人通过较少的海港与陆上的边远贸易点与西方商人进行商业交易；他们处理对外关系时，好似认同朝贡制度。他们对基督教产生短暂的兴趣，但却不会真正地为古代中国所接纳。这个民族对未来具有极度的自信，对于即将出现的外部世界的大变革却是较少会关注。从“教”的层面进行观察，演绎法有效地提升课堂教学水平。

　　（二）“宋明理学”为例谈演绎法对学生核心素养的作用

　　历史学科素养这一概念普遍界定为：能够突出体现教育的育人功能，帮助学生实现关键能力的养成，推动正确价值观念的树立，如唯物史观、家国情怀等。众所周知，“宋明理学”繁杂难懂，通过“数学演绎法”能够高效地开展教学。历史演绎推理如下： 汉武帝时期，儒家思想成为中国封建社会的主导思想；东汉末年，以佛道之说大昌盛，儒学地位则摇摇欲坠；唐末与五代时期之后，儒家思想“纲常礼教” 受到巨大的冲击。宋明理学倡导“存天理，灭人欲”是“新儒学” 和“宋明理学”的基本思想，儒者皆言儒学当重兴。北宋前期与中期，在社会稳定、经济发展的社会态势下，儒学复兴运动兴起，应运而生了宋明理学思想。通过上述的演绎学习，从高维维度上的阐述形成宋明理学的思维过程，并论述了儒学的论述发展进程，承上启下、一以贯之，使学生能够较好地认知与理解这段历史，培养学生的历史核心素养。

　　四、结语

　　总之，“归纳法”与“演绎法”都具有较强的数理逻辑性。二十世纪初，克伯屈总结了杜威的“教育就是生活”的教育理论，提倡“设计教育法”。[3]设计教育法以学习者的兴趣为导向，依据历史内容采用科学的教学方法，培养学生的核心素养能力。在开展中学历史教学时，历史教师在教学中可将这两种数学逻辑融会贯通地进行使用，进一步提升学生的综合学习能力和历史研究意识，从而为学生今后更加深入地学习历史知识奠定下一个坚实的基础。

　　【注释】

　　[1] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第58页。

　　[2]巢杰弗里·M·霍奇逊著，高伟、马宵鹏、于宛艳译：《经济学是如何忘记历史的：社会科学中的历史特性问题》（第1版），北京：中国人民大学出版社，2008年，第78—79页。

　　[3] 涂诗万：《“儿童中心”与“社会改造”的择决——克伯屈教育思想新论》，《教育研究》2018年第7期，第138页。

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