指向学科核心素养培育的深度学习实践与探究

　　霍亚平 上海市嘉定区金鹤学校

　　2022年版《义务教育历史课程标准》指出：“聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”[1]；2017年版《普通高中历史课程标准》也提出“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”[2]。这说明核心素养的培育已经成为开展深度学习、发挥历史学科育人功能的着力点和落脚点，既对课改提出新要求，也为历史课程落实立德树人、培根铸魂、启智增慧的根本任务指明新方向。

　　笔者查阅了有关历史学科核心素养培育的论著，发现自2016年以来，关于历史学科核心素养培育的文章陆续出版，多数集中于高中学段，基本上可以分为教学实践类和考试评价类，对初中历史教学实践有很大的借鉴价值。关于初中学段历史学科培育学生核心素养的文章偏少，且多集中于探究历史学科五大核心素养中某一素养在教学中的实践。2022年版《义务教育历史课程标准》提出：历史学科的五大核心素养是“不可分割的有机整体”[3]。 因此笔者认为，新课标指导下的历史教学，虽在不同学段、不同课程中重难点有所侧重，但五大核心素养在每个课程设计中都应有所体现。考虑到历史学科核心素养的落实最终是在具体的教学实践中，故笔者欲以人民教育出版社初中历史《美国的独立》一课为例，尝试从叙史见人、学史重法、论史求通等方面入手，渗透学科核心素养，落实课改新理念，开展深度学习，带领学生感受历史的温度，形成历史的思维，重构历史的视角。

　　一、叙史见人，感受历史的温度

　　李大钊先生讲过：“把人类的生活整个的纵着去看，便是历史。”历史是对过去发生一切事情的总称，浩如烟海，因为时间久远、故事难再现，所以总给人一种冷冰冰、生人勿进的感觉。加之，过去历史教育，强调以史为鉴，从历史中汲取教训，使传统历史教学充斥着知识与方法，没有情感、没有温度；热衷于宏大叙事，缺少人物细节，没有讲出历史的血与肉；亦或没有将历史人物与内容主旨适恰融合，历史教学出现“骨肉分离”的现象。这样的历史课堂既缺乏温度、趣味、深度，也跟2022年版《义务教育历史课程标准》提倡的“学习和探究历史应充满人文情怀”[4]及2017年版《普通高中历史课程标准》提倡的“能够确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观”[5]不符，“家国情怀”这一学科核心素养难以落地。

　　初中阶段，历史人物最容易引领学生世界观、人生观和价值观，所以在历史教学中当叙史见人。在教学设计中，可根据内容主旨，勾勒时空情境，选择一个或几个人物贯穿课程始末；故事内容的选择既要保证有始有终，也要有所取舍，抓与主旨相关的故事细节，辅之以其他史料佐证。情境之下的历史教学更有代入感，人物立体、鲜活，历史也更含情脉脉，有血、有肉、有温度，“时空观念”“家国情怀”渗透其中，主旨理解自然水到渠成。

　　以《美国的独立》一课为例，内容主旨是：北美独立的过程就是北美人民对“自由”的认识与追求不断发展、完善的过程。华盛顿是北美独立、走向自由的见证者、参与者、领导者，因此我将华盛顿的故事作为本课的一条主线，通过华盛顿的微观视角，透视北美独立背后的深层缘由。故事内容取舍上，以华盛顿祖父约翰·华盛顿漂洋过海来到北美的“五月花号事件”，引出自由传统；以华盛顿在英法七年战争前后对英国的态度变化，引导学生理解北美人民为自由而战；以华盛顿在独立战争前后的经历及言行，请学生思考北美人民对自由认识的发展变化；以华盛顿的遗嘱，向学生指明美国自由有更远的方向。这既保证故事基于时空脉络下的完整性，也与本课北美人民追求自由这一主线相呼应。两条主线：一条明、一条暗，互相穿插，深入浅出，既照顾到学情，也落实了教学目标，还可以让学生感悟：以华盛顿为代表的美国开国元勋们热爱祖国、甘于奉献等“家国情怀”，以期学生逐步养成有理想、有责任、有担当的品格。

　　二、学史重法，形成历史的思维

　　上海市教研员於以传曾说过：“从历史哲学的立场来看， 历史是基于证据和视角的解释。”[6]这与2022年版《义务教育历史课程标准》提出的：“历史学是在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程的学科”[7]有异曲同工之妙。历史的“过去性”特点决定了历史只能尽力还原并给予解释，无法重现。而对历史的还原和解释很大程度上依赖史料，这就要求教师在教学中，引导学生搜集、整理、辩证史料，以形成正确、客观的认识。[8]这也是2022年版《义务教育历史课程标准》中提出的历史学科核心素养之“史料实证”“历史解释”的核心要义。新课改后，很多历史老师已经意识到史料的重要性，会以史料辅佐课程目标达成，初步形成“史由证来，论从史出”的意识。但在落实“史料实证”“历史解释”两大核心素养，彰显史学思想方法时，对于如何选择和使用史料，老师们的水平还是参差不齐。很多老师对史料运用流于表面，有的史料太多，解读不到位；有的史料太少，过分解读；有的史实、史论不分；有的不判断史料出处与价值，隔空印证史事等。这样的历史课堂缺乏严谨性，不仅无法凸显史料在历史课堂中的重要地位，也难以培养学生学史的方法与能力，更不利于学生讲证据、重逻辑思维品质的养成。

　　真正做到“史由证来、辩史成思；论从史出、学史重法”，教师首先应呼应主旨选材，甄别史料类型，并判断其价值，尤其重视原始史料；引导学生学会区分史料类型、鉴别史料价值的方法，在反复查证史料可靠性、合理性的过程中培养学生的史料实证思维。同时注意多重史料互证史事，切记孤证不立，规避过度解释同一则史料。然后以史料为依据，对历史进行理性分析和客观评价，培养学生对历史解释的能力。当然，史料实证、历史解释在历史课堂中的常态运用，是一个循序渐进地养成学生思维与能力的过程，最初总是在教师示范的基础上，学生理解其达成路径、方法等，然后教师指导学生在相同或类似的学习情境中模仿运用，最终学生可以在不同的情境中迁移。

　　《美国的独立》一课，我围绕北美人民追求独立和自由这一内容主旨，选用了“五月花号”纪录片、美国独立战争期间漫画、文献记载等史料，多重印证，形成证据链，培养学生运用史料、解读史料的能力。教学设计中，结合史料、呼应主旨进行设问，基于唯物史观，引导学生依据史料诠释不同时期北美人民对自由的不同认识。首先，示范性地引导学生根据《五月花号公约》内容节选、视频等史料，得出在《五月花号公约》签订时，北美的自由是在英国殖民统治下的自由；后出示《独立宣言》节选及与邦联制、联邦制相关的史料，让学生模仿分析得出：在《独立宣言》颁布时，北美的自由是不受英国控制的自由；在按照《邦联条例》统治时，北美的自由是不受中央政府约束的自由；在《合众国宪法》中，北美的自由是中央与地方分权的自由。在落实史料实证的同时，也培养了学生在不同时代与社会背景下，用发展、变化的视角分析、解释历史的能力与思维。让学生体会到吕思勉先生曾说的：“历史者，所以说明社会进化变迁的过程也。”

　　三、论史求通，重构历史的视角

　　历史教科书惯用背景、内容（过程）、结果、影响的模式去编排，这很符合历史课程标准提出的按照历史学科的时序性特点编排教材的要求，使学生在学习过程中建立时序意识和时空观念，但长期教条式的按此模式带领学生学习、分析历史，历史课就变成套用“公式”的课，老师对课程的解读，学生对课程的理解，也就陷入思维定式，有的历史课程甚至到了“碎尸万段”，不见联系的“境界”。历史课堂的趣味性、鲜活性、思辨性索然全无，学生无法走近栩栩如生的历史，又何谈喜欢、甚至热爱历史。历史课程所要求的透过历史表象，揭示背后的深层逻辑，“认识历史规律、认清历史发展趋势”[9]，以求打通历史脉络，更是无法落实。

　　打通历史脉络，教师在日常的学中需落实新课改提倡的：加强对教材的文本解读，揭破文本遣词造句的内涵深意，厘清课程的内在脉络。具体实施过程可将教材、课程标准及相关史学论著等结合，从单元、课与目之间的内在联系入手，梳理文本结构序列隐含的逻辑，推敲文本表达、遣词造句背后的深意，结合史学思想方法，厘清课程文本的内在要义。先解构文本，认清历史的发展脉络，再结合学情与新课程标准，重构学习历史的新视角，确定内容主旨。

　　《美国的独立》是人民教育出版社世界史第一册第六单元的一课，这一单元的时代特征是：资本主义制度初步确立。美国独立的过程就是资本主义制度建立的过程，基于此，我进一步研读《美国的独立》这一课的文本，新教材叙述较为精简，只保留了脉络性事件，很多史事并未展开，这样的留白既为教师解读文本增加难度，同时也为教师的创新和个性化教学提供更多可能。在研读课本后，美国独立的来龙去脉基本厘清，但北美人民为何要独立？独立后为何建立资本主义制度？资本主义制度有何优势?这些问题始终在我脑海萦绕，我结合练习册、地图册及相关史学专著，追根溯源发现北美的独立与资本主义制度的建立，始终离不开一个词——“自由”，北美独立的过程就是北美人民对“自由”的认识与追求不断发展、完善的过程。基于此，这一课的三目——独立战争的序幕、华盛顿与独立战争、《独立宣言》与美国宪法，是阐明：北美自由传统受到挑战后，北美人民为自由而战，最终联邦制下的自由为美国带来长足发展这一主旨。学生理解不同时期北美人民对自由不同认识的过程，就是在重构的历史视角下，认清历史发展脉络、发展趋势的过程。

　　以上就是笔者基于课堂实践，对初中历史课程中培育学科核心素养，开展深度学习的探索，不当之处，还望与各位同仁共同探讨。未来，我将继续根植于教育的第一线，在立德树人目标的引领下，历史课程标准的指导下，用严谨、认真的态度与行动，多积累、多反思、多创新，在循序渐进中让学科育人目标切实落地，学生思维品质和人格素养得以提升。

　　【注释】

　　[1][3][4][7][9]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第2、6、6、1、1页。

　　[2][5]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4、7页。

　　[6]於以传：《史学思想方法的主要内容和实施路径》，《历史教学》2016年第13期，第39页。

　　[8]徐永秦、何成刚：《高中历史史料实证素养水平1-4解读与教学建议》，《天津师范大学学报（基础教育版）》2019年第2期，第45页。