历史大概念视域下的历史思维培养

　　李小锋

　　历史思维包括时空思维、因果思维、延续与变迁思维、证据思维、历史意义思维等。历史大概念指的是能将零散的历史事实（历史事件、历史人物和历史现象）、历史方法、历史观念等整合至具有逻辑内聚力的知识结构，并赋予它们意义的概念、观念。它不是具体的事实，是对事实的概括，是关系、意义的表达，具有认识论、方法论和价值论三重意义，具有抽象性、统摄性、结构性、迁移性、价值性等特征。历史大概念的结构性有助于培养学生的时空思维、因果思维；其迁移性有助于培养学生的证据思维、延续与变迁思维；其价值性有助于培养学生的历史意义思维。

　　一、基于结构性建立知识框架，涵养因果思维

　　历史大概念的结构性表现在其知识的构建上具有层次分明、逻辑性强、包容性强和完整性等特征。有学者将历史大概念形象地比喻为文件夹，能将无数小概念有序归档。利用历史大概念的结构性建立知识框架的前提是凝练合适的历史大概念。

　　以《纲要（下）》第五单元《工业革命与马克思主义的诞生》为例，可运用通上彻下的学者思路提炼单元历史大概念，即通过解读历史理论，提炼历史大概念。工业革命时期，生产力飞速发展，资产阶级民主代议制向世界各地扩展，它促进了人的解放，但人并未获得真正的解放，人在对象化的工业生产中逐渐趋向异化。为了使人重归人的本质存在，马克思主义诞生。它成为指导无产阶级斗争、扬弃异化的科学理论，人的解放的历史进程迈入新阶段。因此，可以将本单元的大概念确定为“工业革命时期人的解放”。

　　就工业革命时期而言，“人的解放”表现为物质解放、精神解放和政治解放。结合教材，可引导学生建构以“工业革命时期人的解放”为历史大概念，以“物质解放”“精神解放”“政治解放”为重要概念，以“人文精神的发展”“生存资料的丰富”“发展、享受资料的丰富”“人权的保障”为一般概念，以“自由主义”“发电机”“英国议会改革”“英国宪章运动”等为史实概念的知识框架图。

　　大概念是构建理解的支持材料，被认为是能够连接碎片化知识的一种有意义的模式[ 威金斯、麦克泰格《追求理解的教学设计》2017 年]。学生围绕历史大概念建构知识框架的过程中，不仅需要关注不同史实之间的时空关系（如英国议会改革与宪章运动的关系），更要关注史实之间的因果关系（如物质解放与政治解放、精神解放之间的关系）。因此，利用历史大概念的结构性特征，不仅可将知识结构化，更能提升学生的时空思维和因果思维。

　　二、基于迁移性解决情境问题，培养证据思维

　　历史大概念统摄诸多史实概念，是历史知识结构的中心，能揭示历史学科知识的本质和知识之间的联系，利于学生理解和解释相关的新问题[ 胡玉华《科学教育中的核心概念及其教学价值》2015 年]。笔者在课堂上援引德国学者奥斯特哈默《世界的演变：19 世纪史》一书中的观点“19 世纪是一个流动性增大的时代，也是一个解放的时代”创设学术情境，要求学生任选一个观点，运用所学具体史实予以论证。以此考查学生在面对新情境、新问题时利用历史大概念解决问题的能力。

　　基于学生整理的知识框架，大多数同学选择的是“19 世纪是一个解放的时代”。学生可从“人的解放”这一文件夹中抽取任一解放事件及其史实概念来论述该学者的观点，充分地锻炼基于学术观点的演绎能力，培养证据思维。同理，“19世纪是一个流动性增大的时代”，学生可先论证该观点，而后老师引导学生将该观点作为历史大概念，建构知识框架，反向提升证据思维能力。

　　更重要的是，以历史学科大概念为“锚点”建构知识体系，可以深化新知识理解，提升学生调用大概念解决问题的能力，让学生像“专家”一样思考。当学习到世界现代史时，学生依然可运用“人的解放”这一大概念建构知识，面对二战后由西方国家主导建立的不合理不平等的国际政治经济秩序，学生便能自然而然地领会中国提出的“人类命运共同体”的智慧：它指向全人类的解放。

　　三、基于价值性形塑价值认知，培养历史意义思维

　　历史大概念不仅能使历史事实结构化，而且能提升历史认知深度和迁移运用历史知识的能力。工业革命时期带来生产力的解放，但“人的解放”是有限的，基于此，学生才能理解马克思、恩格斯追求共产主义的逻辑理路，并在唯物史观的引领下理解科学理论对“人的解放”的指导作用，认识社会主义核心价值观的历史依据，形成正确的世界观、人生观、价值观和历史观。

　　单纯的说教很难真正起到引导转变价值观念的作用，需结合历史情境或历史情境活动逐渐渗透。为此，创设学习情境：呈现19 世纪前半叶英国工人阶级与中产阶级的收入花费分配表，并列出恩格尔系数的分类标准和计算方法，再设计问题：①请根据公式计算表中工人阶级、下层中产阶级、上层中产阶级的恩格尔系数。②你认为不同阶级间收入的差异、恩格尔系数的差异说明了什么？学生通过演算可发现，工人阶级、下层中产阶级与上层中产阶级之间的恩格尔系数相差巨大，教师借此发挥大概念的迁移性和价值性，让学生切实体会工业革命时期英国社会“物质丰富”和“生活贫困”的巨大鸿沟。

　　威金斯等人在《追求理解的教学设计》中形象地将大概念比喻为“车辖”，它能将零散知识黏合成知识网络，为知识理解和迁移运用提供必要条件。大概念的抽象性、统摄性使教材众多知识节点的结构化有支点，其迁移性、结构性使学生解决新情境新问题时有基点，其价值性使落实高中历史课程的育人价值有锚点。正因如此，运用历史大概念进行教学，在思维激荡中架起一座连通必备知识、关键能力、历史学科核心素养鸿沟的桥梁，回应了课标要求重视以学科大概念为核心，促进学科核心素养落地的指导。

　　（作者单位：广东深圳市蛇口育才教育集团育才中学 ）

　　责任编辑 李 淳