小学语文阅读教学中的核心问题设计策略

　　李德吉

　　在小学语文教育中，阅读教学占据了至关重要的位置，不仅能够为学生传递较多的知识信息，同时能够培养学生的批判性思维，是提升学生想象力和理解力的基石。为了加强小学生对课文内容的深入理解，并促进其自主探究的能力，设计恰当的核心问题显得尤为重要，这些核心问题围绕着课文的主旨，引导学生从多个角度思考，激发学生的好奇心，同时也帮助学生建构起知识网络，因此如何设计出既有深度又符合学生认知水平的问题，成为每一位语文教师面临的挑战。本文旨在探讨小学语文阅读教学过程中如何策略性地设计核心问题，以此提高课堂互动质量，加深学生的阅读体验，最终促进小学生的全面发展，培养良好的语文核心素养。

　　1 核心问题设计原则

　　1.1 相关性原则

　　相关性原则要求教师设计的核心问题必须与学习目标和文本内容紧密相关，所有的问题都应当直接针对文本中的信息，帮助学生理解和吸收那些关键点，例如，课文中如果讲述了一个关于诚实和勇气的故事，那么核心问题就应该围绕诚实和勇气的主题来设置，而不是偏离主题去探讨其他不相关的方面。通过相关性原则可以确保学生在阅读过程中的注意力被正确地引导，从而能够更好地把握和理解作者的意图和文本的深层含义，教师在处理具体的文学作品时，关于人物特征、情节发展、主题思想的问题会促进学生对文本结构和美学价值的认识，而在非文学类文本，如科普文章，问题则可能集中在理解概念、事实信息及其逻辑关系上。此外相关性原则也有利于教师评估学生的学习成果，因为只有当问题紧扣文本要点时，学生的回答才能真实反映出自身对文本的理解程度，有效避免了学生出现机械记忆。

　　1.2 启发性原则

　　启发性原则是小学语文阅读教学中设计核心问题的重要法则，其主旨在于通过设问激发学生的学习动力，引导学生积极参与到文本的深度解读和讨论中来，在此原则下教师提出的问题应能促使学生跳出文字表面，进行自主探究和建构知识，比如在解读一篇记叙文时，除了理解文章的基本情节，教师可以提问：“你认为这个故事里的主人公做得对吗？为什么？”此类问题迫使学生从自己的角度出发，评价人物行为，培养学生的道德判断和伦理思考能力。同样地当面对说明文时，通过如“如果你是作者，你会如何介绍这个话题？”的开放式问题，鼓励学生将所学知识转化为自己的语言，不仅检测了学生对材料的理解程度，还鼓励学生进行批判性思考，形成独立见解，通过启发性原则学生能够在阅读过程中发展问题意识，持续增进思辨能力和语文素养。

　　1.3 层次性原则

　　在实践中，层次性原则意味着教师首先提出一些基础的、直接与文本相关的问题，这些问题通常关注对具体字词、句子或段落的理解，帮助学生把握文章的表面意义和基本事实，例如，教师询问“故事中的主人公是谁？”或“故事发生在哪里？”这类问题对应教育目标分类体系中的知识层面和理解层面，是问题层次的起点。随后教师会设计一些分析和应用层面的问题，如“你认为故事中的主人公为什么会做出那样的选择？”这样的问题需要学生在理解文本事实的基础上进行进一步的推断和应用，之后教师会引导学生进入更高层次的思考，包括评价和创造，这时问题可提出“如果你是故事中的主人公，你会怎么做？”或者“你如何评价主人公的行为？”要求学生在已有理解的基础上进行批判性思维或创造性思维。

　　1.4 可操作性原则

　　可操作性原则指的是设计核心问题时，需要确保这些问题不仅仅是抽象的或理论上的，而是具体且目标明确，学生能够通过实际的行动来探索和回答，这种原则强调问题应当引导学生进行具体的语文活动，如查找信息、比较观点、归纳结论等，使得学生在参与过程中能够直观地感受到语言文字的用途和美感。通过可操作性原则，问题会变得更具体化，学生可以通过实践来寻找答案，这样的过程有助于培养学生的阅读能力和思维技巧，同时也能够提升学生对语文学习的兴趣和参与度，可操作的问题还能够帮助学生将所学知识与现实生活联系起来，进而增强学习效果和内化程度。

　　2 核心问题教学价值作用

　　2.1 简化教学程序

　　核心问题的提出能直接指向课文的中心思想或关键信息，这样一来学生可以快速聚焦于文本最为重要的部分，避免了在细枝末节上耗费太多时间，因此在教学过程的设计上，教师可以更加高效地规划教学步骤，使每个阶段都紧密围绕这些问题展开，然后通过核心问题的引导，学生的讨论和思考可以沿着更加清晰的方向前进，使得教学过程更加条理化，学习活动不再零散和无序，而且以问题为中心的教学方式还能帮助学生建立起对知识点的索引体系，当学生在回忆和复习时能够迅速地调取相关信息，提升学习的效率，总之核心问题的运用不仅优化了教学流程，也增强了学生理解文本的深度与准确性，是实现高效课堂的关键所在。

　　2.2 彰显主体作用

　　核心问题的设置要紧扣课文内容，鼓励学生积极思考，而不是简单地回答或者重复，这样的问题能够引导学生从文本出发，发现并探究信息，进而促使学生建构知识，实现由被动接受转向主动学习。而当核心问题关联到学生的实际经验和已有认知时，其问题主旨能够激发学生的学习兴趣，并调动学生的内在动机，学生在参与问题解决过程中，通过自我探索和交流讨论，不仅提升了阅读理解能力，还锻炼了批判性思维与创造性思维，对于培养学生自主学习能力有着很大促进作用，并且核心问题的设计由于注重差异化现象，可满足不同层次学生的需要，好的问题应当能够触及每个学生的思维，鼓励学生依据自身的理解进行表达，这样每个学生都能在回答问题的过程中找到自我价值的体现，增强自信心，由此可见通过引入核心问题，教学不再是单向传递，而是变成了一个互动的过程，在这个过程中学生不仅仅是知识的接收者，更是知识的参与者和创造者，彰显出主体作用。

　　2.3 深化教学内容

　　在核心问题帮助下能够直击文本主旨，引导学生迅速进入阅读材料的核心思想，确保阅读活动围绕作者写作意图和文本深层含义进行，这样的问题不仅涉及文本表面的信息获取，更重要的是推动学生对文本主题、角色行为背后的逻辑与价值观念进行思考，促进其内在思维的深度拓展，核心问题可以作为知识点之间联系的桥梁，帮助学生建立起文本信息与现实世界、不同学科知识之间的关联，从而增强学生的跨文本分析能力和整合运用所学知识的能力，通过回答这些问题，学生能更好地理解文本，提高语言表达和批判性思维水平，此外核心问题的设置还鼓励学生积极参与课堂讨论，通过集体探究的形式共同寻找答案，这种互动不仅能够加深对文本的理解，还能增进学生间的交流与合作，培养学生的社会交往能力，最终使得教学内容全部能够得到深化。

　　3 核心问题设计存在问题分析

　　3.1 设计偏离教学目标

　　在实践过程中，核心问题的设计往往存在偏离教学目标的问题，首先，核心问题设计有时候忽视了课文的教学重点和难点，导致问题与教学内容脱节，例如，教师可能会提出一些表面的问题或者与文本内容关系不大的问题，这样的问题无法引导学生深入理解文本内容和挖掘文本深层含义，当核心问题缺乏对课文深度解析的指向时，学生无法通过回答问题来达到理解文本、分析作者写作意图和鉴赏文学技巧等多维度的学习目标。其次，一些核心问题的设计未能合理配合学生的年龄特点和认知水平。小学生的认知发展水平各不相同，如果教师在设计问题时没有考虑到这一点，就容易提出对某些学生来说太难或太容易的问题，过分复杂的问题很容易让学生感到沮丧和困惑，而过于简单的问题则不能充分激发学生的学习兴趣和积极性。最后，教学目标与核心问题的衔接不够紧密也是一个普遍存在的现象。教学目标通常包括知识目标、能力目标和情感态度价值目标等，但不少教师在设计问题时过分强调其中某一方面，而忽视了其他方面的培养，使得学生的全面发展受到限制，比如，过分注重知识记忆类问题的设计，就容易忽略了培养学生的分析能力、创新能力以及审美能力等。

　　3.2 问题难度不当

　　问题难度不当体现在多个方面，若核心问题设置过于简单，会无法有效挑战学生的认知能力，导致学生无法实现更高层次的思维发展，例如，如果问题仅仅停留在对课文表面信息的回忆，则学生不会被鼓励去进行批判性思维或发展推理和解析能力，不利于学生认知水平的提升。相反如果核心问题过于复杂或者超出了学生的认知范围，学生会逐渐感到迷茫和沮丧，比如对于低年级的小学生来说，直接提出要求分析作者写作意图的开放式问题，会使学生因为缺乏必要的分析技能和生活经验而感到困惑，当问题超出学生的理解范围时不仅无法促进其有效的学习，还会降低学生的学习动力，甚至影响他们的自信心。此外难度不当的问题还容易导致学生之间的差异增大，在一个多元化的学习环境中，学生的背景知识、阅读能力和认知水平都各不相同，如果教师在设计核心问题时没有考虑到这一点，那么问题难度会只适合部分学生，对某些学生而言这些问题较难，导致无法参与到课堂讨论中，而对另一些学生来说问题过于简单会让学生感到无聊。

　　3.3 设计结构层次不清

　　该问题表现在教师在设计问题时没有很好地区分问题的难易程度、类型及其所对应的认知层次，导致问题不能很好地引领学生逐步深入文本，无法有效地展开理解和思考。从问题难度来看，理想的核心问题应当顺应学生的认知发展水平，由浅入深地设置，但在现实中教师经常会设计出一些过于简单或过于复杂的问题，使得部分学生在阅读时感到枯燥无味或者困惑重重，难以得到相应的认知挑战和成长。关于问题类型方面，核心问题应涵盖知识记忆、理解说明、应用实践、分析评价等不同的认知层面，然而一些教师可能倾向于提问知识性或事实性的问题，如对文本细节的询问，忽视了更高层次的批判性思维和创造性思维的培养，这种偏差在教学中表现为学生仅停留在对文本表层的回忆和复述，而缺乏深入文本内涵的探究和反思，同时核心问题还应当具备逻辑性和连贯性，以便形成由表及里、循序渐进的认知结构，然而在某些情况下，教师设计的问题容易彼此之间缺乏必要的联系，无法帮助学生建立起完整的知识架构，影响了学生对文本的全面理解，再加上实际教学中的问题可能过于单一，未能触及文本的多个层面，使得学生的阅读体验和理解都显得片面。

　　4 核心问题设计策略

　　4.1 抓住题眼，深入研究

　　抓住题眼，深入研究的设计策略意味着教师在设计核心问题时，需要识别并集中在课文的主要话题或主题上，同时引导学生进行深刻的思考和讨论。以人教版六年级上《少年闰土》为例，在题眼确定中，通过阅读全文教师首先自己理解文本，捕捉故事的主线及核心元素，然后确定课文的主题，例如，《少年闰土》可以看作是描写农村生活、童年纯真与成长变化的故事。

　　在设计核心问题时，根据课文的主题，设计问题要贴合课文的中心思想，如针对《少年闰土》的问题是：“闰土为什么会给作者留下深刻的印象？他身上有哪些值得我们学习的品质？”教师在此过程中引导学生联系自己的生活经验与课文内容进行比较，设计问题如，“你是否也有一个像闰土这样的朋友？他们是如何影响你的？”利用引导式问题促使学生探究文中细节，例如，“文章中描述闰土放风筝的情景，展现了怎样的童趣和对自然的感受？”

　　而后在深入研究的过程中，教师可以让学生分组讨论核心问题，互相交流不同的观点，然后汇报总结，或者学生可以扮演故事中的角色，讲述从该角色视角看到的世界，增加对文本的理解。

　　4.2 分析课文，提炼主题

　　在进行小学语文阅读教学时，一个关键步骤是通过对课文的深入分析来提炼出核心主题，这一过程不仅有助于学生理解文本，也是设计有效核心问题的基础。以人教版六年级上《我的伯父鲁迅先生》课文为例，首先，教师带领学生进行预读和感知，引导学生浏览课文标题、图片和相关注释，激发学生对课文内容的好奇心，并简要介绍鲁迅先生作为中国现代文学巨匠的背景，帮助学生建立初步印象。之后在逐段理解中，教师可以指导学生采取段落理解的方法，例如，教师可以提问：“鲁迅先生在作者心中是一个怎样的人？你是如何得知的？”这样的问题不仅帮助学生抓住每一段的信息，而且能促进对全文主题的理解。其次，进行主题探讨和提炼，整体阅读完毕后，教师应组织学生进行讨论，探究文章的主题思想，在《我的伯父鲁迅先生》中学生可以被引导去发现文中表达的亲情、人格魅力以及鲁迅对中国文化的贡献等多个层面，通过提出如“鲁迅先生在作者眼中是一个什么样的伯父”“作者如何描述鲁迅先生对待工作的态度”之类的问题，学生能够从不同视角综合信息，提炼出文中的核心主题，同时从文本中挑选关键词汇和句子也是提炼主题的有效方式，比如“坚韧不拔”“儿时记忆”“文学巨匠”等关键词汇和相关的内容描述，能帮助学生围绕鲁迅先生的形象和性格特点构建对文章主题的认知。最后，分析作者的写作手法也能加深对主题的理解，在《我的伯父鲁迅先生》中作者运用了回忆录的写作方式，描绘出了一个立体的鲁迅形象，教师可以询问学生“作者为什么选择用记忆中的小细节来描述鲁迅先生？”通过这种分析，学生会更加清楚地看到作者是如何通过细节构建主题的。

　　4.3 回顾教育目标，确定教育方向

　　教育目标通常包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，以人教版六年级下《北京的春节》课文为例，针对《北京的春节》教师不仅要引导学生了解北京春节的习俗和文化背景，还要培养学生的阅读理解能力和评价信息的能力，同时激发学生对传统文化的兴趣和尊重。从知识与技能的角度考虑，教师需要确定的问题应该帮助学生获取关于春节的基本知识，如“春节期间北京有哪些传统活动？”这样的问题可以帮助学生回忆和总结课文内容，建构基础知识框架；从过程与方法的角度出发，核心问题应当引导学生思考并运用阅读策略，例如，“北京的春节在变化中是否保留了传统元素？你是怎么发现的？”通过这样的问题鼓励学生不仅重述文中信息，而且进行批判性思考，分析和判断信息的准确性和相关性；从情感态度与价值观的层面来看，核心问题应当促进学生对文化的认同和评价，例如，“为什么北京的春节能吸引那么多人参与？它对你有何意义？”通过这类问题，学生受鼓励去表达自己的感受，并评价文化活动对于个人和社会的价值。

　　4.4 结合学生实际，确立问题深度

　　结合学生实际，确立问题深度是指在设计教学核心问题时，应充分考虑学生的年龄特点、认知水平、已有知识和生活经验等因素，使问题不仅能够触及课文的深层意义，还能与学生的现实生活相联系。以人教版五年级下《草船借箭》课文为例，《草船借箭》讲述了三国时期诸葛亮巧妙利用雾大、命士兵草船出战、成功借得曹操箭矢的故事，整个故事包含了智慧、策略和勇气等主题相关内容。

　　在具体问题设计的过程中，教师需要了解学生的实际情况，比如小学高年级的学生通常具有一定的阅读理解能力，能够理解直接信息并开始理解文本的隐含意义，一些学生对历史故事有基础的了解，并能产生简单的剖析和批判，同时学生可能在日常生活中也会遇到需要运用策略和智慧解决问题的情境。在设计入门问题时，教师引导学生从已知的知识和生活经验出发，设置一些简单的问题作为导入，例如，“你们在游戏或者日常生活中，有没有使用过类似于诸葛亮那样的计谋呢？”之后教师可以设计一些更深入的问题来引导学生思考，所设计的问题不仅要求学生回忆和理解课文内容，还要求学生将课文内容与自己的经验结合起来进行思考，例如，“如果你是诸葛亮，你会如何利用有限的资源来完成看似不可能的任务？”

　　同时通过设置开放式的问题，鼓励学生进行批判性思考，例如，“诸葛亮的计策为什么成功？是否每一个计策都适用于所有的情况？”在后续设计问题的过程中，还可以要求学生将课文内容与现实生活中的情境联系起来，比如，“你能想到现代生活中哪些情景需要像诸葛亮一样运用策略吗？请举例说明。”

　　4.5 创设情境，设计引导性问题

　　创设情境，设计引导性问题是教学过程中激发学生学习兴趣、促进学生深入理解课文内容的重要策略，这一策略让学生在具体而生动的情境中思考和探索，从而加深对课文内容的理解和记忆，以人教版五年级下《景阳冈》课文为例，在情境创设中，教师为确保课文故事的复现，可利用多媒体工具展示景阳冈的图片或视频，使学生感受到当时的环境氛围，可以播放背景音乐，模拟武松打虎的紧张气氛，让学生仿佛置身于故事发生的现场，或者让学生扮演武松、店小二或路人等角色，通过表演来重新演绎故事情节，帮助学生更好地理解人物性格和故事情感。对于情感激发，教师可以询问学生：如果你是武松，看到凶猛的老虎会有什么样的感受？这种提问方式能够激发学生的同理心和情感投入，然后教师开展讨论互动，分组讨论“为什么武松要选择与老虎搏斗，而不是逃跑？”这样的问题促使学生回到故事中去寻找答案，并提升他们分析问题和解决问题的能力。

　　而关于引导性问题的设计需要从多个方面进行设计。（1）基础理解类问题。“武松在什么情况下遇到了老虎？”“武松为什么没有害怕，反而选择与老虎搏斗？”这类问题帮助学生回顾和整理故事情节，为深入探讨打下基础。（2）推理分析类问题。“武松为什么在景阳冈喝了18碗酒？这与后来的打虎有什么关系？”“你认为店小二警告武松存在怎样的心理活动？”推理分析此类问题能够促使学生在故事的基础上，进行更深层次的思考。（3）价值评价类问题。“武松打虎的行为给你传达了哪些正面的价值观？”“如果你是武松，遇到困难是选择面对还是逃避，为什么？”通过这类问题，教师可引导学生从伦理道德的角度分析课文，培养正确的价值观。（4）情感共鸣类问题。“当武松成功打败老虎后，你有什么感受？”“你觉得武松的勇敢精神对我们有什么启示？”情感共鸣类问题可鼓励学生表达个人感受，增强学生对故事的情感理解。（5）延伸拓展类问题。“除了勇敢，你认为武松还有哪些值得学习的品质？”“如果让你写一个《武松后传》，你想让武松经历哪些新的冒险？”这类问题可鼓励学生运用创造力，将故事延伸至课堂之外，从而进一步培养学生的学习能力。

　　综上所述，本文深入探讨了小学语文阅读教学过程中设计核心问题的策略，通过精心设计的问题，不仅可以引导学生深入课文内容，还能激发学生的思考和讨论，从而提高其阅读理解与批判性思维能力，核心问题作为教学的灵魂，要求教师具备高度的专业素养和对学生认知发展的敏感洞察。然而由于不同环境下每位学生存在着个体差异，再加上不同教学环境的复杂性，因此要求教师在实施中必须不断调整和改进策略，探索更加多样化、个性化的核心问题设计方法，确保每个学生都能在语文阅读的海洋中航行得更远，促进其全面发展。

　　（作者单位：甘肃省甘南藏族自治州玛曲县阿万仓镇寄宿制学校）

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