协同发展视域下中职教师专业发展评价策略

　　付 婕

　　本文探讨了协同发展视域下中职教师专业发展评价策略的重要性。以“评价的目的在于促进发展”的核心理念，针对传统中职教师专业发展评价体系中存在过度重视结果性评价、评价与培训脱节、评价方式未能激发教师自主学习等问题，提出了构建以发展性评价为主的综合评价体系的必要性，介绍了中职教师专业发展评价体系构建路径、评价目标、评价内容及指标体系、评价方法的确定原则。在实施层面，提出了协同发展的周期性教师专业发展评价策略，以及“工作、培训、评价”三结合的分层分类评价策略，实践表明科学、系统的评价体系对于提升中职教师的专业水平、实现学校与教师的协同发展具有重要意义。

　　1 引言

　　强国必先强教，强教必先强师。教师作为教育发展的首要资源与核心要素，其专业发展与学校发展及人才培养质量息息相关。因此，构建完善的教师专业发展评价体系，对于保障教师高质量发展至关重要。

　　目前，中职学校的教师评价主要聚焦在职称评审、“双师型”教师评定、年度评优考核等决策方面，基本都以结果性评价为主。中共中央、国务院2020年10月印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，要“推进教育评价关键领域改革取得实质性突破。坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，以提高教育评价的科学性、专业性与客观性”。在健全职业学校评价与改革教师评价这两项重点任务中，均将职业学校“双师型”教师评价及教师队伍建设确定为深化评价改革的重要内容。

　　评价是推动抑或制约教师专业发展的关键举措，堪称教师专业发展的指挥棒。在教师专业发展体系当中，必然涵盖科学的评价制度，凭借评价反馈确保教师发展系统得以持续改进。科学、系统的教师专业发展评价体系犹如学校发展的引擎，反之，若评价体系不科学、不系统，则会对学校发展造成严重影响。

　　2 中职教师专业发展评价的现状及问题

　　2.1 中职教师专业发展及评价的现状

　　传统的结果性评价主要发挥了鉴定和评审的作用，它在教育评价中具有重要作用，但也存在一些局限性。例如，由于重视最终结果而忽视过程可能导致评价结果简单粗暴，测量标准的不确定性可能影响评价的准确性和公平性，难以形成科学系统的评价体系、难以激发老师的自主学习力等。以结果性评价为主的评价体系作为一个价值导向，常常会导致教师唯指标做事，在中职学校就普遍存在诸如评上“副高”后躺平、认定为“双师”后就不愿意继续下企业、“双师”能力严重下降等现象。职称评定的激烈“内卷”，一方面会影响了团队的和谐，不利于教师潜心育人；另一方面，部分教师疲于应对、无望放弃或提前躺平，这些中职学校存在的典型问题，严重影响了教师和学校的发展。为解决以上现象，推进中职教育高质量发展，使教师保持持续的工作动力，以科学评价来推动教师和学校协同发展，成为一个亟待深入研究的重要课题。

　　2.2 中职教师专业发展评价存在的问题

　　（1）缺乏有效的分层分类评价策略。教师的专业发展具有阶段性，不同阶段的教师成长水平、心态以及专业发展的内容与目标各不相同。然而，目前的教师评价虽有分级，但通常采用基本相同的指标，仅在程度上有所差异，忽略了教师发展的阶段特点和不同类型，导致评价指标不够科学。

　　（2）评价未能系统化，评价与培训不相统一。教师成长过程中面临选聘、评优、晋级、薪资晋升等多方面的评价。从评价指标来看，各个评价指标相对独立设置，不成体系，存在明显的交叉重叠问题，造成重复考核。同时，考核结果的运用仅局限于某项工作需要，未与教师的专业发展相结合，使得教师专业发展的需求与接受的培训内容不匹配，教师的专业发展未能得到精准有效的支持。

　　（3）评价方式未能有效激发教师的学习自主性。现有评价偏重于结果，忽视了教师成长是一个持续学习的过程。在结果导向背景下，教师的自主学习缺乏动力，往往过于急功近利。教师的自主学习依赖于专业指导，而学校开展的集体大规模培训对教师个体的差异化需求缺乏考虑，导致教师的自主学习没有方向。

　　（4）评价未能解决学校和教师协同发展的问题。由于评价成果过于注重个人业绩，对于有利于学校发展的全局性、整体性工作成果体现不明显，造成教师工作动力不足。尤其是在教育高质量发展要求、开展“双高”建设背景下，大量的集体性工作、创新性工作需要广大教师花费大量时间参与，但这些工作成果并未在教师个人考核中体现，难以形成教师个人发展与学校发展同向同行的有利局面。

　　3 中职教师专业发展评价体系构建路径

　　3.1 构建以发展性评价为主的综合评价体系

　　教育评价的类型主要包括诊断性评价、形成性评价和总结性评价，它们分别在教学活动开始前、进行中、结束后三个阶段发挥着不同的作用，共同促进教学质量的提升和学生的全面发展。

　　教师发展评价的主要目的是促进教师的发展，而形成性评价就是一种在学习过程中进行的评价方式，它的主要目的是通过及时的反馈和调整，帮助学习者改进学习，提高学习效果。发展性评价是典型的形成性评价，是以促进教师的专业发展为最终目的，建立在评价者和教师双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程，强调评价的真实性和准确性，注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值的评价方法，遵循“立足过程，促进发展”的教师评价理念，实质上是把教师评价从管理手段转变为专业指导，它不以奖惩为目的，是在没有奖惩的条件下通过评价促进教师的专业发展。所以建立以发展性评价为主，包含诊断性评价和结果性评价的综合评价体系，通过诊断性评价，为老师确定适合的目标和培训内容；通过发展性评价，强化评价过程，给予老师及时的反馈和指导，促进教师的发展，实现教师的增值评价；结合总结性评价，实现鉴定和奖惩的评价目的，这样才能对中职教师专业发展进行科学、有效的评价，真正促进教师的专业发展。

　　3.2 依据协同发展原则，确定兼具鉴定性与发展性的评价目标

　　传统评价往往仅发挥评审鉴定功能，评价目标缺乏发展性，一旦目标达成，教师持续发展的积极性便会降低。同时，通常评价目标需保证稳定性，一经确定便难以轻易变动，这易使教师墨守成规，缺乏创新。因此，评价目标作为系统的价值导向，除具备基本的鉴定功能外，还应具有发展性特点，要兼顾教师与学校发展的共同需求，这就要求建立基于学校与教师协同发展的评价目标，使评价体系与学校发展计划相互促进、相互渗透。教师评价的目标应与学校发展计划的目标尽量保持一致，两者相辅相成的关系应贯穿教师评价与学校发展的整个实施过程。

　　此外，教师的发展是一个螺旋式上升、循环反复的过程，教师需要通过了解每个评价周期的评价数据，确定自身未来的专业发展规划，所以，一个科学的评价体系通常以2～3年为一个评价周期，如此可使评价目标更具时代性，契合每个教师当下的发展需求。

　　3.3 建立体现基础性、差异性和动态化的评价内容及指标体系

　　首先，确定中职教师专业发展评价的内容维度与核心指标体系，需重点依据《中等职业学校教师专业标准（试行）》及《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》等国家及地方指导性文件，秉持师德为先、学生为本、能力为重、终身学习的基本理念，建立基础性的评价指标体系，是必须达标的基础标准，确保全体教师的专业素养。

　　其次，要建立具有差异性、分层分类的评价内容和标准。要充分了解教师发展阶段和类型，深入剖析新手期、成长期、成熟期等不同发展阶段的特点，区分学科型教师、实践型教师、“双师型”教师的特点，洞察各阶段教师在教学能力、专业知识、教育理念等方面的不同需求与表现，明确其专业优势和发展方向，针对不同的教师，设置与之发展相匹配的评价指标。

　　最后，教育领域始终处于不断发展和变革之中，随着时代的进步、科技的日新月异以及社会对人才需求的不断变化，中职教育的目标、内容和方法也在持续调整。如果教师发展评价体系一成不变，教师可能在达到一定标准后就失去了进一步提升的动力。动态化的评价标准会随着时间和教师的发展不断提高，这就促使教师始终保持学习和进步的状态。所以建立动态化的评价内容及指标才能满足中职教师的发展需要，确保教师的专业水平持续提升。

　　3.4 建立和培训一体化的多元化评价方法

　　教师的培养与评价是职业院校师资队伍建设的重要环节。培养模式是教师发展的基点，评价是教师可持续发展的动力，两者融合统一方能提升教师专业发展的质量与效益。为构建融合绩效与发展、培训与评价结合、教师与学校协同发展的中职教师专业发展评价体系，需建立和教师发展培训一体的多元化评价方法。

　　首先，确立教师的主体地位，坚持分层分类评价、自主评价与特色评价相结合以及多种评价方法综合运用，确保在实施过程中具有良好的可操作性。开展教师需求调研，了解教师对自身专业发展的需求和期望，结合个人成长档案袋，分析教师在以往评价中的表现和发展趋势，确定优势与不足，为制定个性化培训计划提供依据。

　　其次，明确不同发展阶段和专业类型教师的培训目标与评价要点，确定评价体系中与教师专业发展密切相关的关键要素，在培训计划中有针对性地进行提升。学校通过分析教师的发展方向、发展水平、专业能力等要素，确定不同的、有针对性的培训与评价方案。例如，对于青年教师，注重标准引领，进行完整系统、规范化的全流程培训和评价；其他教师则注重评价的反馈与指导作用，根据不同发展阶段的专业化发展目标，采用发展性评价，强调教师的自主评价、自主选择和反思式学习。

　　3.5 建立多元的评价者队伍和科学的评价流程

　　评价工作的实施者即评价者队伍，其和评价标准一样是评价工作有效实施的重要因素。在传统的结果性评价中，评价者队伍很大程度决定了评价的公平性和可信度，评价者常常是由学校管理人员组成的评审委员会人员担任。而在发展性评价中，我们更加关注过程性的评价，更希望能在实施过程中得到同行有针对性的专业性指导，通过评价相互交流，能够有效解决工作中存在的问题。所以评价者要具备评价的技能，对评价的内容有较全面的认知，且能做到公正、坦率，具备娴熟的评价技能，并能坦诚地给出一些建议和意见。如果评价者敷衍了事，不能给到教师一些有效的评价和支持，那么发展性评价就会流于形式，不仅不能得到教师的配合，也很难达到以评价促进教师发展的目的。

　　确保评价的公平性和客观性，还需要明确的评价标准和规范的评价流程，采用多元化的评价方式，如学生评价、同行评价、领导评价等，尽量减少主观因素干扰，确保评价结果公平公正。依据PDCA的质量管理环，教师在每一个评价周期之初依据学校发展规划目标确定自己的发展目标，学校制定相应的评价标准。在评价实施的过程中，学校要依据每一个能力考核点制定评价的方法，并组织评价小组开展评价，评价结果反馈给到每一位教师，教师依据评价结果持续改进工作，真正实现把教师的发展交给教师自己，激发教师自我成长的动力，学校则提供平台和资源，协助教师的专业成长。随着教育教学发展和教师队伍变化，定期对分层分类评价策略进行评估和调整，确保其有效性和适应性。鼓励教师参与评价策略的制定和完善过程，充分听取他们的意见和建议，提高教师对评价的认同感和参与度。

　　4 协同发展视域下的中职教师专业发展评价实施策略

　　4.1 形成协同发展的周期性教师专业发展评价策略

　　评价周期可依据学校的发展规划来确定，将教师的专业发展和学校的重点工作同步，形成协同发展的周期性教师专业发展评价策略，从而有利于学校工作的计划和部署。以我校为例，依据广东省中职“双高校”建设4年共8个学期的时间，按照PDCA的步骤，第1学期先做好基础数据调查，建立教师发展档案，然后将学校“双高”建设任务分解融入到教师专业发展评价体系中，形成本周期教师专业发展计划及评价方案。第2～7学期是该方案的实施及评价阶段，到第7学期我们应该也基本完成双高建设任务，第8个学期对剩余工作进行查缺补漏，形成总结改进方案，重新进入下一轮评价周期。由此可以将学校的发展和教师专业发展较好地协调统一起来。

　　4.2 形成“工作、培训、评价”三结合的分层分类评价策略

　　要实现学校和教师的协同发展，需要将评价和工作密切地结合起来，合理地对教师进行分层分类，确定评价指标，然后在教师工作的过程中，评价贯穿工作过程发挥引导及纠正的作用，并提供针对性的培训，通过“工作、培训、评价”三结合的方式，确保了教师和学校的协同发展。

　　我们主要依据富勒的“关注”理论，将老师分为“生存关注”期的新手教师、“任务关注”期的熟手教师（熟手期教师我们还分为骨干教师、学科带头人、专业带头人等几个层次）、“自我更新关注”期的名教师三种类型来确定培养及评价的策略。

　　（1）建立学校基础性教师标准，以学分管理方式培养和评价新手教师

　　中职新教师大多数并不是毕业于师范类院校，普遍面临以下情况：①对职业教育理解不足，缺乏教育教学理论和实践经验；②对当地的经济发展、行业企业了解不足，缺乏企业工作经验，“双师能力”严重不足；③职业教育教师的学习涉及到人才培养方案、课程体系、理论课程及实践课程，需要了解的课程较多；④中职教育对于学生的沟通、管理任务比较复杂。基于以上原因，中职教师入职培训的内容会更加多元，需要对中职新教师进行更加全面系统的培训和考核，让新教师更快地成为更具专业化的中职教师。

　　我们制定了包括专业理念与师德、专业知识、专业能力等三个维度，围绕专业理念与师德、职业背景及专业人才培养方案、职业教育课程观、教学设计及实施能力、班级管理与教育能力、企业研修、双师能力、信息化技术、专业技术技能、行政服务能力、社会服务能力等15个专业领域的基础性教师标准，并将很多学校的基础性工作融入新教师的培训及评价方案中。所有新入职的教师都必须参加青年教师专班的学习，专班采用学分制管理，修满学分考核合格方可毕业。通过此举措，确保全体教师都能达到基础性教师标准，同时完成学校基础性的工作。

　　（2）开展“行动研究”，实施专业教学创新团队+“名教师”系列培养工程，培养熟手教师

　　现代职业教育的改革和发展是一项系统工程，学校必须依靠教师团队的力量才能完成中职教学的工作任务。教师参与以探索性实践为主要特点的“行动研究”，能有效提升教师的专业能力。实施“名教师”系列培养工程，由教师自主申报“骨干教师”“学科带头人”“专业带头人”“名教师”培养对象，加入专业教学创新团队，依据自身专业发展阶段的目标，参与其中相关项目的建设工作，通过“行动研究”既提升了教师的专业能力，也形成了学习共同体和工作团队，以团队的力量高效完成学校的专业建设的重点任务和目标。

　　（3）以“关键事件”为抓手，发挥名教师辐射作用，形成“培育和质量团队”

　　“关键事件”是教师在与教育对象、教育内容、教育过程、教育环境和非教育性活动的交往互动中经历的对专业成长产生教育性意义的重要事件。教师能力大赛、班主任能力大赛、课题研究、技能竞赛及双师能力、数字素养是表征中职教师综合能力的5项重点工作，都是对自身工作的反思和再创造的事件，能很好地培养教师的反思精神，既是教师考核评价的关键指标，也是教师反思成长的抓手。

　　我们安排名教师依托名师工作室，发挥“名教师”的优势项目，组建团队，就这5项关键事件开展培训和评价工作。工作室成员在两年时间里完整经历了两轮项目的实施，经历“认知与理解”“冲突与判断”“决策与行为”“反思与构建”这一内部加工过程，在“知识与经验”“能力与方法”“思维与策略”“态度与理念”方面都取得了明显的专业成长和发展进步。通过此方式，在促进教师能力发展的同时，我校在各项大赛中也取得了优异成绩。这些不同年龄、教龄、学科的工作室成员天然地成为了专业化的“质量评价团”，协助学校公平、公正地开展评价工作，并且给予教师专业性的指导和支持。

　　5 结语

　　中职教师专业发展评价是一项复杂而系统的工程，需要学校、教师、企业等各方共同努力。实践证明，在协同发展视域下，构建以发展性评价为主导的综合评价体系，遵循多元化、发展性、协同性原则，充分考虑影响评价的各种因素，完善评价体系的内容和实施策略，对于促进中职教师专业成长、推动学校发展以及提升职业教育质量具有重要意义。

　　本文系广东省2023年度中小学教师教育科研能力提升计划项目“协同发展视域下的中职教师专业发展评价策略研究”（编号：2023YQJK456），主持人：付婕；2022年广东省中山市教育科研规划重点项目“基于适性发展理念的‘双师型’教师校本‘教研训一体化’机制创新与实践研究”（编号：A2022036）研究成果。

　　（作者单位：中山市中等专业学校）