课例研究教学设计思考

　　摘 要：研究课例是助推教师专业成长的关键。文章从三个方面阐释了课例研究设计需要考虑的关键问题：一是注意从不同维度创新课例研究的形式设计，二是要设计确定好课例研究的控制变量、自变量和因变量，三是设计好课例观摩后的研讨组织形式。

　　关键词：课例研究；专业成长；课例形式；创新设计；组织形式

　　作者简介：杨和平，广东省广州市花都区教研室，正高级教师，安徽省特级教师。（广东 广州 510000）

　　中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）16-0017-04

　　扎根课堂，研究课例，从众多的专家、名师和一线教师的课例中寻找经验，提炼规律，进而形成教师自己的教学特色和风格，这是助推教师专业成长的主要路径和主要方法。那么，课例有哪些不同的存在形式？我们又有哪些不同的研究方法呢？我们又该怎样去设计课例研究、组织课例研讨呢？

　　一、课例形式与研究方法

　　1. 课例的三种形式。第一，实景课例。这是传统意义上的课例，我们的研究就是走进课堂，现场观察师生上课，进而完成我们的课例研究。第二，视频课例。就是广泛存在于各视频网站的公开课视频，像教育部一师一优课资源网、优酷视频、腾讯视频等都有大量的公开课视频。第三，文本课例。就是我们通常所说的课堂实录或教学案例，这类课例广泛存在于报纸杂志或名家专著。这三种不同形式的课例，为我们的学习研究提供了极为丰富的资源和可能。

　　2. 课例研究的主要方法。（1）归纳法。根据我们的研究需要，可以选择“一个人”作为研究对象，研究这个人的多个课例，详尽地观察、归纳他的教学风格和教学思想，以此形成自己的研究成果，内化成自己的教学素养；可以选择“一个课题”作为研究对象，研究不同的人执教的同一课题，也就是同课异构的研究视角，归纳同一课题教学中的共同特质；可以选择“一个地区”作为研究对象，从一个地区众多课例中归纳一个地区的教学风格和特点；可以选择“一所学校”作为研究对象，归纳这所学校的课堂教学风格和特质；可以选择“一个时段”作为研究对象，归纳这个时段的教学特点，进而了解学科教学的发展历程等。归纳法在于从众多的课例中寻找共同点，寻找同一个人、同一课题、同一地区、同一学校、同一时段的不同课例的共同点，进而深入认知一个人、一个课题、一个地区、一所学校或一个时间段的教育教学情况。

　　（2）演绎法。用一个公众认可的理论标尺去研究课例得失，研究课例中哪些地方与标尺相符，哪些地方与标尺不符，进而对课例做出分析解读。如我们用“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”作为标尺去“演绎”一节课例，我们要看这节课是不是在引导学生学习语言文字运用，语文课的综合性和实踐性体现在哪里，课堂教学中哪些环节没有体现这些特点。通过演绎，我们再进行分析解读，就能形成我们自己的课例研究成果。

　　（3）比较法。在研究课例时，我们通常会把具有相关性的课例放在一起进行比较，探寻他们的共同点和不同点，从而获取有益的启发和结论。如我们比较“一个人”的不同课例，可以在“求同”中找到一个人的教学特质；比较“一个课题”的不同课例，可以在“求异”中发散思维，找到创新突破点；比较“一个地区”和“另一地区”“一所学校”和“另一学校”的不同课例，我们可以寻到不同区域的风格差异，或者看到不同模式的优劣所在；比较“一个时段”和“另一时段”的不同课例，可以找到语文发展的轨迹和规律。这种比较，在不同的维度中，或求同，或求异，会给我们惊喜地发现和收获，然后逐渐沉淀下来，形成我们的成果，成为我们的素养。

　　（4）剥笋法。剥笋法就是将课例进行分段研究，相当于批改作文时的“旁批”。采用这种方法，我们需要先整体研读课例，获取对课例的整体感知，然后再回看课例，按照课例的自然思路，分段进行研究、点评。通过这样的“剥笋”，我们由先及后，由表及里，探寻课例所遵循的规律和特点，最后获取关于教学本质的认知。

　　（5）选点法。一个课例就像一篇文章，从内容到形式、从语言到场景，都有很多“点”值得观察和研究。如师生这两个“人物”、课堂进程的“时间分配”、课堂教学的“组织形式”、“教学内容”的确定、“教学方法”的运用等都可以作为课堂观察和研究的“点”。这么多“点”的研究，自然不可能一次性完成。笔者认为，好的做法是“一例一点”，每研读一遍课例，选择一个观察点进行研究。一边观课，一边记录，一边思考，一边点评，最后归纳总结，形成一个点一个点的研究成果。这种方法，适用于对课例做精细化地深入研究。

　　二、从不同维度创新课例研究设计

　　1. 从“课”的维度设计课例研究。第一，同课异构。同课是同一课题，同一教学内容，异构是在不同班级采用不同教法。同课异构的形式在于研究同一课题的多种教法，比较这些教法的优劣。第二，异课同构。异课是不同课题，甚至是不同学科的不同课题，同构是指同一研究视角，或同一研究问题，或同一教法等。异课同构的研究价值在于在不同的课中比较归纳同一问题的呈现方式方法等。第三，同课同构。同课是同一课题、同一教学内容，同构是指相同的教学设计、相同的教学方法等。同课同构的设计是为了研究教学生成，研究师生互动，研究学生的差异性行为。第四，一课两看。一课是指一节课和该节课的课堂录像，两看是指一次随堂观课和一次录像回放观课。一课两看的研究价值在于对课做深入研讨，促进教师深入反思教学。

　　2. 从“人”的维度设计课例研究。第一，多人研究课。可以安排多人执教同一课题，实施同课异构，也可以安排多人执教不同课题，开展异课同构。其研究价值在于比较不同人的教学风格和特点，比较不同人在相同问题上的处理方法和策略等。第二，一人研究课。若干节研究课，让同一人执教，可以设计成一个人的同课异构，也可以设计成一个人的异课同构，或者设计成一个人的同课同构。其研究价值在于探寻一个人的教学风格和特点，探寻不同的教学方法优劣，或者探寻预设与生成的关系等。这种研究情境，由于“同人”这一变量得以控制，所以研究教法、策略、学生等变量更有意义和价值。

　　3. 从“班”的维度设计课例研究。这里所说的班，是指同一个年级的自然班。第一，异班研究课。即研究课安排在不同的班级进行，执教人可以是一人，也可以是多人，课题可以相同，也可以相异。此种形式的安排，研究的着眼点重在教师的教，教什么，怎么教，为什么这么教等。第二，同班研究课。即研究课安排在同一班级进行，同一班级是控制变量，可以安排多人在同一班级执教多课题，“多人”是变量，我们研究的着眼点在师生关系、教师的教学组织能力等；也可以安排一人在同一班级执教多课题，这时教师、学生都是控制变量，教学设计、教学方法、教学组织形式等是自变量，研究的着眼点在不同教学的教学效果等。

　　4. 從“级”的维度设计课例研究。这里所说的级特指年级，我们的研究课可以着眼年级这个变量，研究教学内容的确定。第一，同级研究课。研究课安排在同一年级进行，进行同课异构，年级、课题都是控制变量，研究着眼于教师、教学方法、教学效果等。第二，异级研究课。研究课安排在不同年级，甚至不同学段，授课课题确定为“同题”，授课人可以相同也可以不同，研究的着眼点在教学内容的确定。例如，我们安排三位老师分别在小学五年级、初中二年级、高中二年级分别执教杨绛的《老王》，课题、年级均为控制变量，我们要研究的关键量就是教学内容的确定。又如，我们在小学、初中、高中同时安排三角形教学内容，着眼于三角形螺旋式上升这一教材编排意图的研究。

　　5. 从“目的”维度设计课例研究。研究目的也是我们进行研究课设计的重要维度。从宏观方面看，研究目的主要有示范性研究、评比性研究、评估性研究、专题性研究等。从微观上看，我们的研究可以着眼于一些小的专题或主题，如不同文体教学研究、整本书阅读教学研究、综合性学习教学研究、不同教学方法研究、名家课堂教学研究等，根据我们的研究需要，我们可以进行不同主题或专题的设计。

　　6. 从“媒介”维度设计课例研究。从媒介上看，我们研究课的形式就更加丰富了，有现场的“线下课堂”，有视频的“线上课堂”，有文字的“纸上课堂”，这些都可以为我们设计研究课所用。从这些维度出发，我们可以设计“混合式（线上、线下、纸上）同课异构或异课同构”，可以设计“线上研究课”，可以设计各项专题研究课等。此研究形式，可以参照其他维度，做出更丰富的形式设计。例如，加上时间维度，我们可以设计1998年、2008年、2018年《春》的“线上课堂（视频录像）（纸上课堂）”的同课异构，在比较研究中探寻不同时代教学手段、教师观念、教学方法等的演变。又如，加上地域维度，我们可以基于“线上课堂”，设计北京、上海、广州三地同一课题的多节同课异构，比较研究不同地域教师、学生的行为表现和教学观念的差异等。

　　三、课例研究设计要确定好三个变量

　　1. 我们需要考虑控制什么变量。控制变量是我们设计研究课的基点，我们的设计要基于这个“量”，去研究其他的“量”。例如，我们要研究的“量”是同一篇课文教学内容的确定，那么，我们必须控制的量就是课题，可以控制的量有班级、年级、教师等。这样，研究课的研究形式就可以设计成同课异构。又如，我们要研究的“量”是不同（教师）教学风格、教学方法、教学组织形式与学生学习积极性的相关性，那么，我们可以将研究课设计成同班异构。此时，同班是控制变量，在这个控制变量下，我们比较研究不同教师的教学风格、教学方法和教学组织形式对学生学习行为的影响。

　　2. 我们需要考虑自变量在哪里。自变量与控制变量一样，是我们可以掌控的变量，但在课例研究设计中，相关的自变量是我们的观察、研究对象，我们不对它们实施控制。在一节研究课中，除了控制变量和学生的获得和发展外，其余量都可以理解成自变量。例如，在一个人的同课异构研究设计中，一个人和同课是控制变量，教师的教学风格、教学设计、教学方法、教学组织、教学环境等都是自变量，这里的自变量是我们研究的重要对象。又如，在一个人的异课同构研究设计中，一个人、异课是控制变量，预设的同构问题、教学方法等是我们要研究的自变量。再如，在一个人的同课同构中，一个人、同课、同构（相同教学设计）是三个控制变量，学生和课堂生成是自变量，是我们的研究对象。在课例研究设计中，可研究的自变量几乎没有穷尽，但是，我们一次研究课所能关注的研究变量是有限的，为了研究的集中和深入，建议一次研究，关注一两个变量即可。

　　3. 因变量是考察自变量效用的关键。因变量是在自变量的作用下生成的变量，是结果。就课例研究而言，因变量就是学生学习的状态和获得的发展。我们研究自变量在控制变量下的效用，就需要观察、测量因变量，即学生学习的状态和获得的发展。如果课例研究离开了因变量，抛开了学生的学习状态和获得的发展，那么对自变量研究和评价都难以客观，都可能是主观的一厢情愿。因此，我们研究课例，设计时必须关注学生学习的状态和获得的发展。例如，我们设计多人同课异构，同课是控制变量，多人的异构是自变量，这里的自变量有着丰富的外延，它包括多人的教学风格、教学语言、教学设计、教学组织形式等。我们在研究评价多人、异构这两个自变量时，就不能抛开因变量去评价它们的优劣，这里的因变量是反观自变量的关键因素。

　　四、课例研究的组织形式

　　设计一次课例研究活动，既需要考虑课例形式、设计维度、变量确定等，更需要考虑观摩后的研究组织形式。

　　1. 现场点评。在课例研究观摩结束后，在现场组织即时讨论、点评。在形式上，安排一人主持、串联，安排专家做典型点评，并组织参研教师自愿自主参与讨论，或随机抽取参研教师参与点评。这种组织形式的优点表现在三个方面：第一，趁热打铁，大家热情高，参与积极，乘势激发参研教师的深入思考，容易碰撞出思维的火花。第二，面对面交流，除了语言信息外，现场氛围，语气语调，表情动作等非语言信息也会起到很好的促进作用。第三，因“点评的任务驱动”会约束参训教师在观课时注意力更加集中，思考更加深入。当然，这样的研讨形式也有不足，比如受时间限制、组织相对困难、研讨难以深入、形成不了书面研究成果等。

　　2. 圆桌讨论。就是在观摩活动结束后，更换场地，组织教师围坐在一起，就研究课进行研讨。如果参研教师较多，可以进行分组，力争按十人一组进行安排，确保人人都有发言机会。这种研讨形式的优点有：第一，有热度，趁热打铁。第二，有广度，人人参与。第三，有深度，思维在碰撞中渐渐深入。但这种研讨形式也有缺陷，比如规模受限、人數不能多，场地要求高、组织困难等。

　　3. 建群研讨。在开展研究课活动时，可以即时组建QQ群或微信群，让参研者进群参与研讨。一是即时研讨，边听边议，参研者一边听课一边就课展开讨论；二是课后研讨，参研者在听课结束后，就课进行研讨，发表评论。建群研讨的优点是：第一，参与面广，人人可研，人人可以表达自己的观点。第二，想说就说，及时参与，观点发布瞬间传播。第三，组织简单，不受时间和地点限制，操作性强。第四，群内观点共享，相互碰撞，易擦出更多思维火花。第五，便于做研讨结果的汇总整理。但是，建群研讨也有一些不足，比如碎片式发言思考难以深入，可能存有灌水信息或复制粘贴信息，碎片信息过多整理困难等。

　　4. 扫码研讨。利用问卷星等平台，我们可以组织研究课参会者参与线上研讨，甚至组织全体参会者参与评分。首先，利用问卷星制作评价性问卷，核心栏目是研讨发言，可设置字数限制。其次，生成二维码。最后，课例研究现场公告二维码，组织研究课参研者扫码参与课的研讨。扫码研讨的优点是：第一，人人可同步参与，不受时间和场地限制。第二，信息仅管理员可见，避免教师相互复制粘贴，预防抄袭，促进教师独立思考。第三，研究成果整理方便。其缺点有：不能控制无效发言，信息不能形成共享，不能有效促进思维碰撞。

　　5. 在线论坛研讨。利用QQ群论坛或其他公共平台，组织课例研究参研者在线研讨。具体做法是：首先，邀请参会者注册论坛账号，进入论坛。其次，发布研讨主题帖，提出具体的研讨要求，建议采用“课后议课”方式，拒绝碎片化发言，要求撰写研究文章。最后，在研究课结束后组织发布研究文章。在线论坛研讨的优点是：第一，不受人数、时间、地点限制，实施方便。第二，研讨在“群内”共享，思维相互碰撞，有利于研讨向纵深发展。第三，拒绝碎片化，驱动参研者深度思考，深度研究。第四，形成书面成果，便于汇总整理留存。

　　6. 编印专辑。前面所说的研讨组织形式，可以分为口头、书面或线下、线上几种形式，它们有各自的优点和不足，在实际的研讨组织中，我们倾向于采用混合式研讨形式。但不管采用怎样的研讨形式，怎样的混合，我们都主张通过一定的形式将研讨成果发表出来。如果是学校、学术团体、教研部门等其他实体单位组织的研究课，可以用简报或专辑的形式编印研究成果，或者通过公众号等新媒体平台发表，以激励参研教师，扩大成果影响。

　　教师的根基在课堂，教师专业成长的根基也在课堂。要加速教师的专业成长，最好的路径就是研究基于课堂的课例。而在课例研究的设计上，我们要关注课例的多样形式和多种研究方法，根据优劣和需要，综合选择某种或多种课例形式组织研究活动；要注意从不同维度创新课例研究设计，以丰富的课例研究形式实现不同的研究目的；要确定好研究的变量，控制什么量，研究什么量，测量什么量。此外，我们还需要设计好课例观摩后的研讨组织形式，以将课例研究向纵深方向推进，扩大课例研究的效益。

　　责任编辑 黄 晶

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