个别化游戏治疗对孤独症儿童情绪认知的个案研究

　　摘要:孤独症儿童情绪认知能力的缺失是影响其社会交往的主要原因之一。在本研究中采用个别化游戏治疗法对一名低功能孤独症儿童进行情绪认知的训练，以提高该儿童的情绪认知能力并从中改善孤独症儿童的焦虑情绪。

　　一、研究背景

　　情绪认知是儿童发展的重要能力之一，其通过对他人面部表情的识别并理解其表达出的情绪来进行社会交往，并同时表达出自己的情绪反应和他人进行信息沟通交流。孤独症儿童对情绪认知缺陷很大程度的影响其自身情绪的表达，也无法很好的识别他人的面部表情，对他人的情绪无法得到感知，从而影响了孤独症儿童的社会性发展。本研究采用个别化游戏治疗法对一名孤独症儿童进行情绪认知能力方面的干预训练，初步研究其对情绪认知的影响，以改善孤独症的焦虑情绪。

　　二、研究方法

　　1.个案资料。

　　小泽，男，10岁，某特殊教育学校培智三年级学生。2岁时，小泽在南京脑科医院被确诊为孤独症，之前在普通幼儿园上过一段时间，由家长陪读，后转至特殊教育学校进行学习并由家长陪读。其基本情况如下：生活基本能够自理，能在老师的指导下完成一些简单的动作，言语方面能够仿说词组和简单句，发音有时不标准，声音小且尖锐；注意力容易分散；听觉注意力及听觉辨别能力较差；社会交往能力差，不愿和其他人互动，行为刻板。情绪理解、情绪表达与调节较差。

　　2.干预方法。

　　2.1本研究采用正强化和消退的方法以对研究中的孤独症学生做出正确回应时给予相对应的奖励措施。在评估阶段与家长沟通了解孩子感兴趣的事物，作为强化物以达到训练效果。例如：在指认“高兴”的情绪图片时，当该生按照指令触摸、递给、找到或指出“高兴”的情绪图片时，个训老师应及时给与强化物，巩固该生对“高兴”的体验感。当训练过程中该生产生不良行为时，个训师应根据情况进行冷处理直至该生的这种不良行为消退掉。

　　2.2 本研究采用前测后测的方法，对个案进行个别化游戏治疗训练，其中包含感统游戏、音乐游戏等训练。例如：通过游戏的形式激发孤独症学生与他人交往的的兴趣，游戏训练让随机教育活动多了起来。比如在“请你帮帮我”的社交游戏中，将孤独症孤独症学生感兴趣的玩具放在他们看得见但是够不着的地方，当他不开心、焦虑不安，运用肢体语言向我们寻求帮助时，引导其说出“请你帮帮我”的句式，并给予正强化，引导其做出回应，改善其焦虑情绪。

　　三、结果

　　1.干预前、后该名学生对情绪表情图片的识别能力对比。

　　干预前该名学生对于所出示的表情图片识别率低，只能识别出明显的喜悦表情，经常性不配合。干预后该名学生对于所出示的表情图片识别能力明显有所提升，能够情绪较稳定的听随个训老师给出的指令指出相应的情绪表情图片。

　　2.干预前、后该名学生训练过程中出现焦虑情绪的频次对比。

　　干预前该名学生对个训师所给出的指令反应较慢，需要不停地重复指令并进行引导，在此过程中该名学生经常性会出现大笑大哭及害怕抗拒的情绪反应，整个状态时不时出现焦虑的状态，对他人的情绪感知不明显。干预后该名学生能够情绪较为稳定的参与训练，并对个训师所给出的指令偶尔做出肢体回应，并能够在游戏训练过程中感知到个训师的开心，会和个训师一起开心欢笑。

　　四、讨论

　　儿童孤独症情绪认知的缺陷很大程度上影响了他们的社会性发展，个别化游戏治疗的训练方法友好地改善了孤独症学生与他人沟通的情况，对于训练孤独症学生对情绪的认知，改善其焦虑情绪有显著的效果。

　　1.个案研究结果显示个别化游戏治疗在一定程度上能够改善孤独症的焦虑情绪，使孤独症孩子对情绪有初步的认知。

　　在研究过程中我们还发现通过游戏的方式更有利于孤独症孩子与他人建立依恋关系，从而有助于其社会性的发展。通过不断地强化和引导，我们发现孤独症孩子能够在个别化游戏治疗的干预下对他人的情绪有所感知，并作出轻微的反应。与此同时也有效地减少了孤独症孩子特殊行为的出现，一定程度上控制了他们无缘故哭闹的不良行为。

　　2.情绪的表现不仅仅是面部表情的变化还伴有着肢体行为的发泄。

　　本研究中的孤独症学生喜欢玩电子产品，在玩电子产品时明显注意力会比平时好很多，于是我们利用这一点将不同情绪面部表情的人物照片做成希沃课件放置于电子产品上，通过游戏的方式让该生初步认识不同的面部表情所表达的不同情绪，并给出指令让学生指出相应的图片，一定程度上也提高了该生的有意注意。除了利用电子产品进行游戏干预，我们还通过沙盘游戏、情景游戏的方式判断学生的情绪状态，并根据其状态设计游戏方式，创设情境对其进行干预，同时也通过外部刺激，让不同的辅助教师表现出不同的情绪状态让孤独症学生去感受并作出回应。

　　五、研究的不足之处和局限性

　　1.孤独症学生的个体差异性很大，大多伴随不同程度的特殊障碍，因此本研究只是一个个案，研究的结果还缺乏普遍的适应性。

　　2. 家长对孩子的干预训练不够重视，经常性让孩子自己拿着电子产品独处，在孩子情绪产生问题以及出现特殊行为时，家长更多的是自己本身焦虑不安、情绪易怒从而开始训斥、打孩子，试图以暴力的方式减少孤独症孩子特殊行为的产生，在这种家庭环境下，研究的进程也有可能被减缓，认识到这一不足之处，我们总结经验，应该对孤独症学生的家长也做出适当的培训以及心理访谈，改善他们因为自己孩子以及社会环境对它们所造成的压力进而产生的焦虑焦躁的情绪。对孤独症学生家长的干预和引导，是否有利于侧面引导孤独症学生对情绪的正确认知，改善孤独症孩子的焦虑情绪，从而对他人的情绪有所反应，这还有待以后结合更多的个案进行进一步的观察了解和研究。

　　3.个别化游戏治疗的干预训练应该得到更广泛的支持，家长和科任老师应该更多的参与到训练活动中，提升训练效果在不同环境中的泛化效果，让家长、科任老师等熟悉孤独症学生的人在日常生活中利用不同的环境、情境对孤独症儿童的情绪认知进行泛化。

　　参考文献：

　　[1]徐景俊.情绪和行为障碍儿童道德判断能力及影响因素研究[M].华东师范大学出版社，2006.

　　[2]李秀娟.从早期预防到障碍治疗：情绪障碍儿童干预方法的探析[M].鲁东大学出版社，2009.

　　[3]陈谨，兰岚.自闭症儿童情绪认知能力测评[J].2014.01.

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