合同而化 疏通知远——“论史求通”在初中历史教学中的实践探究

　　黄 滔 上海市普陀区教育学院

　　“求通”一直是中国传统的治史追求。最为大众熟悉的，大抵是司马迁在《报任安书》中自述其治史理念时所称的“究天人之际，通古今之变，成一家之言”。自2016年起，上海市教委教研室先后举行了三次“叙事见人、论史求通、学史重法”主题教学研讨活动，此后“论史求通”逐渐成为上海中学历史教学的关键词之一。

　　一、问题的提出

　　《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出了认识历史规律，明确素养导向，落实立德树人的根本要求。“新课标”对历史教学的定义为：“义务教育历史课程……具有鉴古知今、认识历史规律、培养家国情怀、拓宽国际视野的重要作用”。基于课程教学的特性和素养导向的目标，教师需分析课程内容结构，有效整合教学内容。[1]这种整合，其暗含着的，是客观的历史发展进程与主观的历史认识进程相贯通。而这种“贯通”，亦是中学历史学科育人的路径所在。[2]在中学历史教学中“追寻贯通”，乃是“双新”实施的呼唤。

　　二、教研的实践

　　“通”的反义为“碎”，就史学本身而言，其依赖的史料本就有断裂和片段的特性，所以史学也可称为一门以碎片为基础的学问。但即使断裂的零碎片段，往往也能反映出整体。故“求通”也可看成是通过对“碎片”的梳理和疏通，进而看出历史“本来”整体形态和意义，求得某种历史的认识。故“求通”本身也是一种“论史”和“史论”。但在中学历史教学实践中，“求通”又该从何处着手呢？

　　首先，以“新课标”为指南。历史本体的求通、历史认识的求通、历史教学的求通，在“新课标”的内容要求、学业要求和教学提示等部分随处可见。在 “学业质量描述”部分，第2条指出要“了解历史发展过程中的四种联系”，包括：历史发展的古今联系、不同史事的因果联系、不同领域的横向联系、中国与世界的联系。[3]其中古今联系和因果联系，偏重于时序性；横向联系和中外联系，偏重于空间性。在两者中，横向联系是指虚拟的空间结构联系，中外联系则更多是指实体的空间区域联系。

　　其次，以教研为抓手。以聚焦“教材文本分析”“课堂问题设计”“历史思维能力培育”等具有连续性的区域教研主题为指引，以区域初中历史的五个团队为平台，以专家讲座、团队研讨、公开课展示、作业设计等教研活动为抓手，探索设计与思考总结指向“求通”的相关方法和路径。

　　再次，以实践案例总结为路径。在精研“新课标”和探索区域教研的基础上，进一步重视对课堂教学中实践案例的总结和提炼，从基础工作出发，通过对课堂教学中“求通”相关实践案例的书写、研讨、归纳，初步从“细读教材文本”“析读课标要求”“研读史学理论”三个方面，梳理并总结“论史求通”的六重路径。

　　三、路径的梳理

　　（一）细读教材文本

　　（1）以文本细节通

　　“史贵能见其大，而不避其细”。细节中可以见整体，也只有从细节入手，才能认识整体。不以细节为基础，就只是笼统，而不是会通。

　　阅读教材文本，找出其中关键的细节表述，呼应主旨，可以贯通全文，加深理解。例如《从“贞观之治”到“开元盛世”》一课，三目分别有“唐太宗广纳贤才，知人善任，当时朝中人才济济”；“（武则天）不拘一格选拔人才，扩大了统治基础”；（唐玄宗）“重用贤能，在贤相姚崇和宋璟的辅佐下，实行了一系列的改革”；本课“知识拓展”栏目的主题也是“唐太宗的用人”。将这些教材的细节一一收拢，可以从“盛世”与“人才”的关联提取本课的主旨，并呼应新课标对本课的要求，即“知道唐朝兴盛的原因”。

　　（2）以史事补充通

　　基于内容主旨和教学目标，对教材的相关内容进行补充，让学生获得对学习内容更为全面系统的了解，以广度促深度，深化学生的历史认识。

　　“新课标”对《辛亥革命》的内容要求是：通过了解孙中山等民主革命先行者早年的革命活动、武昌起义及中华民国成立的史事，认识辛亥革命的历史意义及局限性。[4]对辛亥革命历史意义及局限性的认识，当从辛亥革命的过程中获得。在本课的教学中，除了讲述萍浏醴起义、黄花岗起义等教材内容外，还可以补充革命志士暗杀清廷政要的相关事迹。通过了解更加完整的革命行动，初步形成对革命的通感，进而从整体上深入认识辛亥革命及其局限性，达成本课的主旨和目标。

　　（二）析读课标要求

　　（1）以合理想象通

　　“新课标”要求，为了促进学生对历史的了解、感受、体会，贯通古今，基于史料和逻辑，培育学生对历史上重要事件、人物、现象的合理想象。[5]

　　在讲述《辛亥革命》一课时，选用画家潘嘉俊创作的油画《辛亥革命第一枪》。从猜测油画中革命志士的身份入手，接着分析油画中革命志士的神态，最后感受和想象革命志士起义时的心态。油画属于艺术作品，但有的油画，是绘画者根据史料绘制而成，能够在一定程度上再现历史。这张油画，属于后者。在课堂教学中结合观察油画细节，想象黄花岗起义时的场景及革命志士的心态，进一步理解革命志士赴义时的从容与慷慨，感悟革命志士不惧牺牲、视死如归的革命精神。

　　（2）以关键问题通

　　“新课标”在“教学建议”部分提到，“把握教学内容中的关键问题，确定教学重点” [6]，以点带面，将关键问题的解决和核心素养的培育相沟通联系。例如在讲述秦末农民大起义与“文景之治”、西汉末年绿林、赤眉起义与光武中兴、隋末农民起义与“贞观之治”、明末农民起义与“康乾盛世”等相关内容时，可以结合“新课标”中的学业要求，即“通过古代历史上治乱兴衰的史事，认识阶级社会中阶级斗争在历史发展中的作用。”围绕这一学业要求，可以设问“你如何认识古代历史上这些治乱兴衰的史事？”以关键问题，引领学生穿透历史表象，贯通历史逻辑，培育唯物史观的核心素养。

　　（三）研读史学理论

　　（1）以概念理论通

　　史家的研究、教材的表述，背后可能暗含有某种概念或理论的笼罩。穿透叙述的表象，解读其背后的理论、逻辑，或许可以实现历史理解的通达。

　　以《北魏政治与北方民族大交融》一课为例。依据教材对“北方地区的民族交融”一目的表述，有老师将其归纳为生产方式、生活方式、文化心理三类，并按照这三类来统整材料和相关内容。但再进一步思考，我们发现，教材中的关键词，如“错居杂处”“向汉族人民学习农业技艺”“汉族人民向北方各族人民学习畜牧经验，还学习和接受他们的食物、服装、用具等”“西晋时期内迁各族大多使用汉语；北魏孝文帝改革后，汉语更成为北方主要的通用语言”“西北民族的乐器、歌舞等也受到汉族人民的喜爱”“以往的‘胡’‘汉’观念逐渐淡薄，民族之间的隔阂与偏见逐渐减少”，这些表述背后其实暗含着有关民族特征的相关理论。斯大林在《马克思主义与民族问题》一文中，定义了民族概念的四大特征，即“共同语言、共同地域、共同经济生活、共同文化心理”，新中国成立后，基本按照这一理论划分了56个民族。教材中有关北朝民族交融的相关表述，与上述民族概念的四大特征，几乎一一吻合的。如果联系到这一层次，或可深化理解教材背后的逻辑，即正因为在这四大特征上的交融，让内迁的各民族与汉族逐渐趋同，推动了“中华”的扩大。

　　（2）以多元视角通

　　多形态的史料，多元化的解读，会导向多面相的历史。接纳历史的多面，不仅仅在于史学思想方法的融通，“兼容并蓄”的态度本身也是学科育人的重要内容。

　　例如在讲解秦朝“郡县制度”相关内容时，可以出示“里耶秦简”中的“洞庭郡”作为一个原始史料，与文献史料互证，落实“史料实证”核心素养的培育。同时我们或可以再次追问，在传世的相关文献中，并没有记载过秦朝曾经设置过“洞庭郡”，它是凭空出现的吗？它的凭空出现又意味着什么？从而自然而然地引出，史料是认识历史的桥梁，随着史料的更新，对历史的认识也会不断更新。通过对史料的多元解读和利用，融通史学思想方法，培育学科核心素养。

　　“新课标”要求，“中外历史采用‘点—线’结合的方式呈现”[7]。串点所成之线，即史事之间的各种联系。正是这些联系组成了一条条线索，汇合贯通成人类的长河。以“新课标”中“学业质量描述”部分“了解历史发展过程中的各种联系”中列举的四种“联系”为“经”，以从三个方面梳理实践案例总结的六条路径为“纬”。经纬相连，论史求通，其最终指向的新课程目标，乃是培育核心素养，践行立德树人。

　　三、“求通”的反思

　　“成一家之言”，既可以看作是司马迁对自己修史的归旨，也可以看作是他对自身历史认知的限定。故对“求通”的追寻，也要遵循“不知为不知”的态度，时常加以反思。

　　历史只有建立在科学的基础之上，才能正确地发挥其对现实的导向作用。对历史的解释，常因诸多局限，也往往具有个体、具体和主观的色彩。同时“求通”可以看作是一种历史解释的“逻辑体系”。但任何“体系”在逻辑自洽的同时，往往具有内、外的排他性。故而在教学中对“贯通”的追求，切忌“空谈”“武断”和“刻板”。否则会离真实的历史相去甚远，也会与“追寻贯通”南辕北辙。

　　历史本身是复杂而多变的，历史研究也是多样而复杂的认识活动。史无常法或史无定法可能是最好的选择。无常法和无定法，有时候恰是化融各种合理、卓识方法的可能。中学历史教学中的“求通”也总是因于某种情境，或针对某个问题，所谓的原则或方法切不可成为僵死的教条。

　　我们如何使自身所教并非一堆散碎的知识，又尽可能避免让历史成为教师的系统性“代言”，甚至失却本来的面目？这其中的平衡可能是一个需要更长时间和更多实践去探索的话题。

　　【注释】

　　[1][3][4][5][6][7]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第56、53、19、14、57、2页。

　　[2]上海市教育委员会教学研究室编撰：《知真、求通、立德——中学历史学科育人价值研究》，上海：上海教育音像出版社，2013年，第65—66页。