“问题”引领的初中化学课堂的构建研究

　　白莉娜

　　在当前的初中化学教学实践中，如何激发学生的学习兴趣、提升他们的自主学习能力以及深化其对知识的理解，已成为教师亟须解决的问题。传统的教学模式往往注重知识的传授，却忽视了学生的认知发展与问题意识的培养。而“问题”引领的教学模式通过设置具有启发性的问题，引导学生主动探究、思考并解决问题，从而实现知识内化与能力提升。因此，本文主要研究了以“问题”为核心的初中化学课堂教学策略，力图通过优化问题设计和课堂实施环节，提升学生的化学学习质量和学科素养。

　　近年来，随着教育改革的深入推进，初中化学教学在注重知识传授的同时，更加关注学生思维能力和创新意识的培养。然而，传统课堂教学模式过于依赖教师的讲授，学生往往处于被动接受知识的状态，难以形成自主探究和批判性思维的能力。特别是在化学这一具有较强实验性和抽象性的学科中，学生缺乏独立思考和解决问题的机会，导致对知识的理解流于表面，无法灵活运用。为解决这一问题，越来越多的教育研究者和一线教师开始探讨如何通过“问题”引领的教学方式，将学生置于课堂的中心，鼓励他们通过对问题的分析、讨论与探究，主动构建知识体系。

　　1 问题引领下的初中化学课堂教学难点

　　1.1 问题设计难度把控不准

　　在“问题”引领的初中化学课堂中，教师的问题设计直接决定着学生的学习效果。然而，如何恰当地把握问题的难度是教学中的一大难点。问题设计过于简单，无法有效激发学生的思维，导致学生仅停留在表面理解，缺乏深入探究的动力；反之，问题难度过高，学生可能会陷入困惑，失去探索的兴趣和信心。化学学科中的许多概念抽象而复杂，若问题设计不当，可能导致学生无法准确理解和掌握相关知识。此外，问题的设计需要与学生的认知水平相匹配，同时还要兼顾课程目标和教学进度，如何在这一过程中确保问题具有启发性、深刻性以及可操作性，对教师来说是一项极具挑战性的任务。

　　1.2 学生参与度难以提升

　　“问题”引领的课堂本质上强调学生的主动参与，但在实际教学中，提升学生的课堂参与度常常面临巨大挑战。一方面，部分学生对化学学习的兴趣较为薄弱，面对问题缺乏足够的动机进行思考和探究。另一方面，学生的个性差异明显，有的学生性格内向，不愿在课堂上积极发言或与同学互动，导致课堂讨论中部分学生处于被动或旁观状态。此外，化学问题常涉及较为抽象的概念和复杂的实验现象，这对学生的认知能力和知识储备提出了较高要求。一些学生在面对这些问题时，容易产生畏难心理，从而进一步降低了参与课堂活动的积极性。这些因素共同影响了课堂互动的深度和广度，使得“问题”引领的初衷难以充分实现。

　　1.3 思维引导与知识传授平衡难

　　在“问题”引领的初中化学课堂中，教师不仅要引导学生通过问题进行深度思考，还需在有限的课堂时间内传授系统的化学知识。然而，如何在思维引导和知识传授之间找到平衡点，成为一大教学难点。过于侧重问题引导，可能会导致学生在问题讨论过程中迷失方向，难以高效获取课程所要求的知识；反之，若过于强调知识的系统性和完整性，又可能压缩学生思考与探究的时间，抑制学生自主学习能力的提升。

　　1.4 课堂时间管理与效率优化

　　在“问题”引领的教学模式下，课堂时间的有效管理和教学效率的优化成为一大难题。课堂上，通过问题引导学生进行思维探究和互动交流，往往需要较长的时间去发掘、分析和解决问题。然而，化学课程内容丰富、知识点多，教师必须在有限的时间内达成既定的教学目标。如何在保证学生有足够时间进行问题探讨的同时，确保课堂进度与效率，成为困扰教师的一大问题。此外，课堂上可能会出现一些意外情况，如学生对某个问题讨论过于深入或停滞不前，打乱了教师原有的教学安排，导致教学进度无法按计划完成。

　　1.5 学生差异化需求满足挑战大

　　初中化学课堂上，学生在认知水平、学习能力、兴趣爱好等方面存在较大差异，而“问题”引领的教学模式需要考虑如何在问题设计和课堂互动中照顾到所有学生的差异化需求。这对教师的教学设计和课堂组织提出了巨大的挑战。部分学生理解能力强，能够快速抓住问题的关键并提出进一步探究的思路；而另一些学生可能需要更多的时间和引导才能理解问题的核心。在课堂上，教师往往难以兼顾所有学生的学习节奏，导致部分学生在问题讨论中处于边缘化状态，影响了他们的学习效果。

　　2 基于问题引领的初中化学课程教学策略

　　2.1 精准设计问题，梯度引导思维

　　在基于“问题”引领的初中化学课堂中，教师应注重问题的精准设计，确保问题的难度和深度能够有效引导学生的思维发展。教师可以根据学生的认知水平和教学目标，将问题设计为层层递进的梯度，既为学生提供足够的思考空间，又能帮助他们逐步深入理解复杂的化学概念。初期问题可以较为简单，帮助学生回顾基础知识，随后通过引入具有挑战性的问题，激发学生进一步探讨与思考。教师在设计问题时应考虑其开放性和启发性，确保学生在解答过程中不仅仅是复述已有知识，而是通过问题的探究不断发展和完善他们的科学思维能力，逐步引导他们建立对化学知识的深层理解。

　　比如，在“物质溶解的量”这一初中化学课程中，教师可以通过精准设计问题，引导学生逐步理解物质溶解量的概念与计算方法。起初，可以提出“为什么不同物质在相同溶剂中的溶解量不同？”这一问题，引导学生结合已有知识讨论影响物质溶解性的因素，唤起对溶解现象的兴趣。在学生理解了基本溶解规律后，接着提出“如何用数据描述物质的溶解性？”的问题，引导学生思考定量化的必要性，进而介绍溶解度的定义。随着思维的深入，教师可以进一步提出：“在一定条件下，物质的溶解量是否会发生变化？”鼓励学生探讨温度、压力对溶解度的影响，结合实验数据进行推导和分析。通过这样梯度递进的问题设计，学生可以逐步从现象理解到本质，最终掌握溶解度的计算及其实际应用。

　　2.2 创设情境，促进全员参与

　　为了提升学生的课堂参与度，教师可以通过创设真实、有趣的学习情境，将问题融入具体的化学现象或实际生活中，激发学生的学习兴趣。通过将抽象的化学概念与日常生活中的化学现象相结合，教师能够使问题更具吸引力，促使学生主动思考并愿意参与讨论。同时，教师应设计多样化的互动形式，如小组讨论、角色扮演等，以保证每个学生都有机会表达自己的观点，避免课堂上仅有少数学生积极参与的局面。教师还可以通过课堂提问环节的设置，鼓励那些性格内向或平时较为沉默的学生积极发言，营造一个积极互动的课堂氛围，提高学生的课堂参与度。

　　比如，在“酸和碱的反应”这节课中，教师可以通过创设生活中的问题情境激发学生的兴趣。可以从“为什么胃酸过多的人需要吃含碱性成分的药物缓解？”这一问题引入，引导学生思考酸和碱在人体内可能发生的反应过程，激发讨论热情。在这一情境下，教师进一步提出“酸和碱相遇后会发生什么变化？”的问题，促使学生猜想并讨论反应的产物，进而引入酸碱中和反应的概念。通过实验演示盐酸和氢氧化钠的中和反应，学生可以观察反应现象，进一步讨论：“反应后的物质是什么？溶液的酸碱性发生了什么变化？”通过这样的情境设置，学生不仅对酸碱反应的规律产生兴趣，还能主动参与课堂讨论与实验操作，促进全员的思维互动和知识内化。

　　2.3 融合知识探究，平衡教学目标

　　在问题引领的课堂中，教师应注重知识传授与学生思维探究的有机结合。教学过程中，教师应通过精心设计的问题串联起不同的知识点，使学生在解决问题的过程中自然地完成知识的学习与理解。教师在引导学生探究问题时，既要保证问题的深度和广度，培养学生的批判性思维，提升科学探究能力，又要确保课程的教学目标得以实现，不偏离课程要求。问题的设置应紧密围绕教学大纲，兼顾学生对化学概念的掌握和综合能力的培养。同时，教师可以在问题探讨过程中适时进行知识点的梳理与总结，帮助学生在探究中巩固知识，实现知识探究与教学目标的有效平衡。

　　比如，在“溶液浓度的表示”课程中，教师可以通过问题引导学生探究浓度的概念和表示方法。可以提出“如何判断一杯糖水是浓还是稀？”的问题，引导学生思考溶液中溶质和溶剂的关系，帮助学生感知浓度这一概念的实际意义。教师接着可以问：“是否可以用具体数据描述溶液的浓稀程度？”通过学生的讨论引出质量分数的定义，逐步理解浓度是溶液中溶质与溶液总质量的比例。为了平衡探究与知识传授，教师通过具体例题提出“如何计算一定质量的溶液中溶质的质量？”等问题，引导学生将知识应用于计算。通过实验与计算的结合，学生可以在动手实践中验证所学知识，既理解浓度的表示方法，也掌握如何通过数据分析描述溶液的浓稀程度，最终实现知识探究与教学目标的平衡。

　　2.4 灵活调控时间，优化教学流程

　　在基于问题引领的课堂教学中，时间管理是实现高效教学的关键。教师需要灵活调控课堂时间，确保在有限的时间内兼顾问题探究与知识传授。教师可以根据课堂进展灵活调整问题讨论的时间长度，避免某一问题占用过多时间而影响教学进度。针对学生在问题讨论中可能出现的困惑或思维阻滞，教师应及时介入，引导学生回到正确的探究方向，保证课堂节奏的顺畅。此外，教师在安排课堂活动时应注重预留充足的总结时间，确保在每一轮问题探讨后，学生能够通过教师的引导进行系统的知识归纳和总结。

　　比如，在“氧气的性质和用途”课程中，教师可以通过分段提问和实验演示合理调控时间，确保教学目标的达成。开始时提出“氧气除了供呼吸外还有什么特点？”这一问题，引导学生讨论其在自然界中的多种用途。为深入理解氧气的物理和化学性质，教师接着设计“氧气在常温下如何与其他物质反应？”的问题，通过演示铁丝在氧气中燃烧的实验，展示其助燃性，明确氧气作为氧化剂的特性。为了优化时间，实验结束后立即引导学生思考：“氧气的助燃性质在工业生产中有哪些应用？”通过让学生讨论并总结氧气在炼钢、化学工业等领域的用途，巩固所学知识。整个过程中，教师灵活调整提问、实验和总结的时间分配，确保在有限时间内有效覆盖氧气的物理性质、化学性质及其多样用途，实现知识传授的高效与全面。

　　2.5 关注个体差异，实施分层教学

　　面对学生在认知水平和学习能力上的差异，教师应在问题设计和课堂组织中实施分层教学策略。问题的设置应根据学生的不同学习水平进行适当的难度调整，确保每个学生都能在自己能力范围内进行有效地思考与探究。对于学习能力较强的学生，教师可以设计更加开放且富有挑战性的问题，鼓励他们进行更深层次的思考；而对于基础较为薄弱的学生，教师则应提供更多的引导与支持，帮助他们逐步理解问题的核心内容。同时，教师可以在小组讨论时灵活组建异质性学习小组，让不同能力的学生在合作中相互启发与补充，促进全体学生在不同层次上的共同进步。

　　比如，在“质量守恒定律”这一课程中，教师应关注学生的个体差异，实施分层教学，以便更好地满足不同学习能力学生的需求。课程开始时可以提出“在化学反应中，物质的质量会发生变化吗？”这一问题，激发学生的思考和讨论。对于基础较强的学生，教师可以引导他们探究反应前后物质的质量关系，逐步理解质量守恒定律的理论依据。对于基础相对薄弱的学生，可以从具体的实验入手，设计“如果将一块蜡烛点燃，反应前后质量会有什么变化？”的问题，通过简单的实验让他们亲自观察质量是否保持不变，从而更直观地理解定律。接着，教师可以提出“质量守恒定律在化学反应中如何应用？”的问题，引导所有学生讨论其在实际化学计算和反应方程式中的重要性。通过分层设计和针对性的问题引导，教师能够有效促进每位学生对质量守恒定律的理解和掌握，同时鼓励不同层次的学生在课堂中积极参与、互动学习。

　　2.6 强化问题反馈，促进知识内化

　　在初中化学课堂中，教师要通过及时有效的反馈，帮助学生深入理解并内化所学知识。针对学生在课堂中提出的问题以及作业中的错误，教师可以有针对性地引导学生思考背后的化学概念，从而提高他们的认知水平。教师应采用个性化的反馈方式，如通过问题追问来引导学生自我反思，让学生自主发现问题并加以修正。此外，在课堂讨论中，教师可以鼓励学生针对彼此的回答提出疑问或补充，使学生在不同的视角中获得更加全面的认识。通过强化问题反馈，教师不仅帮助学生消化已有的知识，还能够培养他们独立思考和自主学习的能力，逐步实现知识的深度内化，增强学习的持久性和有效性。

　　例如，在“制取氧气”这节课中，教师可以通过提出层层递进的问题，来引领学生理解和掌握氧气的制取原理与方法。教学开始时，教师可以设问：“自然界中的氧气是如何产生的？”引导学生从植物光合作用的角度思考氧气的来源，帮助他们复习相关基础知识。接着，教师提出：“实验室中制取氧气可以采用哪些方法？哪种方法最常用？”此时学生会讨论不同的制取途径，教师通过反馈肯定他们的思路并进一步追问：“为什么要选择过氧化氢制取氧气？其反应原理是什么？”帮助学生从化学反应方程式的角度分析其反应原理（2H₂O₂=2H₂O+O₂↑），并促使学生理解催化剂在反应中的作用。在实验过程中，教师不断追问：“如何判断氧气的生成？”“该实验中的反应速率可以通过什么方式调控？”让学生结合观察现象深入探讨反应条件对实验结果的影响。通过这样的问题反馈，学生不仅巩固了氧气制取的知识，还内化了实验设计和化学反应的原理。

　　2.7 引入实验探究，增强实践能力

　　在通过实验探究引导的化学教学中，能够将问题与实际操作紧密结合，增强学生的实践能力。教师可以在每个核心概念的教学中，设计与之相关的实验任务，通过实验引发学生的思考。例如，在学习化学反应速率时，教师可以设计多组实验条件，让学生观察和记录实验现象，并通过实验数据提出探究性问题。与此同时，教师要注重实验过程中对学生的引导，提出开放性的问题，鼓励学生探索实验现象背后的化学原理，而不仅仅是关注实验步骤是否完成。通过这种方式，学生能够在实验过程中锻炼动手能力和观察力，并通过问题引导逐步形成系统的化学认知，提升科学探究能力，为后续的学习打下扎实的实践基础。

　　比如，在“物质组成的表示”这节课中，教师可以通过实验探究引发学生对化学符号和化学式的思考，引导他们理解物质的微观组成。教学中，教师可以提出问题：“如何通过实验观察物质的组成变化？”鼓励学生进行镁带燃烧的实验，并通过实验现象推导出镁与氧气反应生成氧化镁的事实。紧接着，教师提出：“如何用化学符号准确表示这种反应？”引导学生理解元素符号和化学式的概念，掌握Mg、O₂和MgO的化学符号表示方法。在此基础上，教师追问：“为什么氧化镁的化学式为MgO，而不是其他形式？”通过反馈，促使学生理解元素化合价的概念，探讨不同元素间的组合比例。学生通过实验现象与符号表示的关联，不仅增强了对物质组成表示的理解，还通过实际操作提升了分析和归纳化学符号的实践能力。

　　2.8 拓宽问题视野，培养创新思维

　　教师在化学教学中，还应注重通过问题引领，拓宽学生的视野，培养他们的创新思维。针对教材中的基础问题，教师可以引导学生思考其实际应用和延伸。比如在学习酸碱平衡时，教师可以提出有关环境污染或工业生产的相关问题，引导学生思考如何利用酸碱知识解决实际问题。此外，教师可以设计跨学科问题，激发学生的发散思维和创造力。比如将化学与物理、生物等学科联系起来，引导学生从不同学科的角度去解决问题，鼓励他们提出新颖的观点和解决方案。通过不断拓展问题的广度和深度，教师能够有效激发学生的创新潜能，培养他们敢于质疑、善于创新的思维方式，使他们在未来的学习和生活中具备更强的创新能力。

　　比如，在“生活中常见的盐”这节课中，教师可以通过精心设计的问题引领学生全面认识盐类化合物的多样性及其广泛应用，进而激发他们的创新思维。课程一开始，教师提出开放性问题：“生活中常见的盐有哪些？它们在生活和工业中的具体用途是什么？”通过这个问题，学生会联想到食盐（NaCl）、小苏打（NaHCO₃）、碳酸钙（CaCO₃）等多种常见盐类，教师引导学生分析这些盐类的具体应用场景，如食盐用于调味和食品保鲜，小苏打在家庭清洁中发挥作用，碳酸钙广泛用于建筑材料和医疗等领域。通过讨论，学生能够初步认识到盐类化合物的广泛用途和重要性。随后，教师提出更深入的问题：“这些常见的盐类化合物是如何从自然界中提取或合成的？在生产过程中存在哪些问题？”这一问题促使学生思考盐类的生产工艺，比如食盐通过海水蒸发获得，碳酸钙从石灰石中提取等工艺。接着，教师引导学生讨论现有的提取和生产工艺的优缺点，并启发他们思考更高效、环保的生产方式。例如，在讨论食盐的工业生产时，教师可以提问：“随着对环境保护的关注，我们能否改进提取方法，减少对水资源的消耗？”通过这种探讨，学生不仅能够从资源获取的角度理解盐类的生产，还可以开始关注到环境保护、资源利用等社会热点问题。

　　3 结语

　　综上所述，本文基于“问题”引领的教学理念，探讨了初中化学课堂的构建策略，旨在提升学生的自主学习能力和探究精神。通过精准设计问题、创设情境激发兴趣、平衡思维引导与知识传授、优化时间管理以及关注学生个体差异，本研究提出具体的教学建议。研究表明，以问题为核心的课堂模式能够有效促进学生的思维发展和知识建构，但同时也对教师的教学能力提出更高要求。在未来的教学实践中，仍需结合具体教学情境进一步优化问题引领策略，充分发挥其在提升学生学科素养和综合能力中的作用。

　　（作者单位：甘肃省清水县陇东镇中学）