初中化学教学中真实性情境下的发展性任务设置

　　邱家琴（贵州省黔西市钟山中学）

　　摘要：在初中化学教学中，教师需要引导学生形成化学观念、发展科学思维，让学生具备科学探究与实践的能力，建立科学态度与责任，以此促进学生化学核心素养的发展。在教学中采取在真实性情境下设置发展性任务的方法，可以让化学课堂更真实、更具象，促使学生更深入地感知化学知识。文章先简要介绍了真实性情境、发展性任务等基本概念，而后重点阐述了化学教学中真实性情境下发展性任务的设置策略。

　　关键词：初中化学；真实性情境；发展性任务

　　真实性情境下的发展性任务具有真实性、发展性、逻辑性和目标性的特点，有利于学生综合掌握化学知识，对学生化学核心素养的发展有重要的促进作用。基于此，在组织学生学习化学知识时，教师需要让学生意识到“做中学”“用中学”“创中学”的重要性，以此督促学生建立发展性的学习意识。对此，本文从多角度、宽维度、纵深度三个方面入手，设置了不同的发展性任务，以实现锻炼学生的化学能力、促使学生达成扎实掌握化学知识的目的。

　　一、基本概念简析

　　1. 真实性情境

　　真实性情境，是指在课堂教学中强调情境的真实发展过程，是以真切现实或真实事物为主的情境教学，能够让课堂知识变得可观、可感。从课堂教学的角度来看，教学活动的开展具有一定的规律性，而教师在呈现知识时，也会按照规律有序呈现。在这一过程中，教师会采用打造真实性情境的方式，使化学知识以一种更真实、更直接的方式展现在学生面前，让学生更清晰地理解化学知识。但在运用真实性情境教学时，教师应该对选用的情境进行调整和修饰，使其更适合课堂教学，这样才能呈现出较好的教学效果。因此，教师可以基于历史情境、生产情境、生活情境、实验情境等不同的情境角度进行思考，选择适合课堂教学的真实性情境。

　　2. 发展性任务

　　发展性任务，是指能促进学生深入思考且能够贯穿学生学习全过程的实践活动，具有实践性、思辨性、探究性和矛盾性等特点。在理解这一概念时，教师需要重视“发展”二字。在课堂教学中，“发展”的任务内容应该是具有确切指向的、能够激发思辨的、可以产生探究的，这样的学习问题或学习任务才是适合学生的发展性任务。在实施教学活动时设置发展性任务，可以让化学知识以一种更有逻辑性和思考性的形式展现在学生面前，有助于学生思维能力和探究能力的提高，从而实现对化学知识的切实把握。基于上述思考，发展性任务能够切实引发学生的认知冲突，让学生在思考与思辨中实现对化学知识的深层次掌握，进而实现自身化学核心素养的发展。

　　3. 基于真实性情境的发展性任务

　　在完成对真实性情境与发展性任务概念的阐述后，笔者认为可以对真实性情境下的发展性任务进行一定的概念辨析，从而实现该方法指导下的高效化学教学活动。所谓真实性情境下的发展性任务，是指教师在化学课堂中以教学目标为基准，在深度研读教材内容的基础上，设置以真切现实或真实事物为主的教学情境，同时根据学生应达成的目标内容，对目标进行分解，使其变为具备确切指向、能够激发思辨、可以产生探究行为的学习任务。在这一概念下，化学课堂教学会得到革新，能够朝高效课堂的方向迈进。

　　二、真实性情境下发展性任务的设置策略

　　1. 立足矛盾性，设置多角度发展性任务

　　矛盾性本身蕴含着认知冲突的特点，故设置以矛盾性为主的多角度发展性任务，可以激发学生思辨、促使学生产生认知冲突。在设置发展性任务时，教师需要考虑将学生思想中的内隐性冲突进行外显呈现，引导学生对化学知识的认知经历从困惑感知到熟练表达、应用的过程，从而有效理解化学知识。

　　例如，在教学人教版《义务教育教科书·化学》（以下统称“教材”） 九年级上册“课题2 水的净化”这节课时，教师先介绍我们在生活中使用的自来水并非“自来”之水，而是经过一系列操作后产生的“他来”之水。为了带领学生了解清楚“自来”之水是如何“他来”的，教师可以创设生产情境：为了让人们能够使用自来水，应该如何去除水源中的不溶物？针对该生产情境，教师可以从四个方面设置发展性任务：在“定义过滤”这一任务中，学生需要了解生活中过滤实例的共同点；在“认识过滤”这一任务中，学生需要掌握过滤器材的特点；在“学会过滤”这一任务中，学生应该熟练地进行过滤操作，掌握过滤操作要点；在“重识过滤”这一任务中，学生应该进一步认知自来水厂的过滤系统。根据上述四个发展性任务，教师可以带领学生经历从生活认知到理论认知再到化学实验、生产应用的整体认知过滤自来的水的过程。对此，教师可以带领学生进行以下教学活动。在完成“定义过滤”这一任务时，教师可以与学生进行互动，引发学生产生认知冲突，让学生深入思考。教师可以提出引导问题：同学们，你们在生活中见到过哪些过滤的实例？学生会回答出如漏勺、沥水篮、渔网等物品。基于学生给出的答案，教师继续提问：这些物品有哪些共同点？你能根据这些物品的特点给过滤下一个定义吗？经过思考，学生尝试解释：过滤是对固体和液体的分离。为了使学生进一步思考自己给出的定义，教师继续引导：食盐是固体，水是液体，能用过滤的方法分离食盐水中的食盐和水吗？对此，学生认为不能分离，因为食盐与水已经融为一体。这时，教师可以让学生思考是否要对给出的过滤定义进行补充。于是，学生在原有的定义中增加了一项限制条件，即过滤是分离不溶于水的固体与水的方法。这样，学生便做到了对“定义过滤”这一发展性任务的有效认知，并在教师的引导下知晓了如何借助生活中的实例对概念进行定义。

　　在上述教学阐述中，教师根据具体教学内容的需要，从创设生产情境入手，设置了四个发展性任务，并带领学生对具体的任务内容进行分析、理解，促使学生做到对任务知识的有效掌握，最终实现在认知冲突中提高自身能力的目的。

　　2. 立足思辨性，设置宽维度发展任性务

　　思辨性是发展性任务内在逻辑的体现。基于思辨性下设置的宽维度发展性任务，要符合学生现阶段的身心成长规律和思维发展特点，这样才能保证学生对发展性任务内容的有效认知。在任务中，教师要引导学生积极思考、有效推理化学知识，并通过分析、验证等方式掌握知识，最终实现思维能力的提高。对于学生而言，其应该重视锻炼自身的思维能力，能够从宽维度的发展性任务中获得学习启发，掌握一定的思考方法，逐渐形成独立自主的学习能力。

　　例如，在教学教材九年级下册“金属的腐蚀与防护”这部分内容时，教师需要带领学生探究“铁制品锈蚀的条件”。对此，教师可以设置以生活情境为主的真实性情境。在该情境中，教师设置以下三个宽维度的发展性任务。任务1：猜测铁生锈的条件（引导学生进行推理的过程）；任务2：设计实验验证铁生锈的条件（组织学生进行实践的过程）；任务3：总结防止铁生锈的原理及方法（引导学生进行“分析+ 实践”的综合认知过程）。根据这三个发展性任务，教师可以组织学生开展任务探索活动。首先，根据任务1的内容，教师设置了一个思辨性问题：同学们，你们能根据生活经验和铁锈的化学式，大胆推测铁生锈需要的条件吗？在思考中，教师让学生进行交流和相互讨论。经过讨论，生1认为铁生锈与水有关，因为水中含有氢、氧等元素。生2认为铁生锈与氧气有关，因为在前面的学习中了解到金属锈蚀需要氧气。生3则认为铁生锈与氧气和水都相关。根据铁锈的化学式可知，铁锈中除了含有铁元素，还含有氢元素和氧元素，而这两种元素也存在于氧气和水中。完成对铁生锈条件的猜测后，教师需要带领学生进入任务2的探究中，即让学生通过具体的实验验证猜想。在设计验证实验时，学生分别给出四组实验设计：第1组实验使用铁和水；第2组实验使用氧气和水；第3组实验使用铁、氧气和水；第4组实验仅使用铁。针对学生设计的实验，教师提出两个问题供学生思考：（1） 实验中，如何处理才能让铁只与氧气接触？只与水接触？做到同时与氧气和水都接触？做到不与氧气和水同时接触？（2） 思考设置第四组实验的目的是什么？不设置这组实验是否可行？通过对上述两个问题的思考，学生可以做到对该实验的整体认知，并且知晓每组实验过程和实验步骤的具体意义，从而得出铁生锈的条件。最后，教师需要组织学生完成对任务3的探究。在探究中，教师让学生思考：依据铁生锈的条件，大家认为应该如何防止日常生活中铁制品生锈？依据本节课的学习内容，你能否设计一个防止铁制菜刀生锈的方案？至此，教师便带领学生完成了对宽维度发展性任务的探究。在探究关于铁生锈的内容时，教师以问题引导学生进行思辨性学习，让学生在不断地思辨中理解知识、掌握知识。通过思辨的过程，学生的思维能力和分析能力也会得到切实提高，进而发展学生的化学核心素养。

　　3. 立足探究性，设置纵深度发展性任务

　　探究性是渐进式化学实践活动的特征。基于此，在设置体现探究性的纵深度发展性任务时，教师需要重视对学习活动的层次性把控，这样才能实现学生对化学知识的渐进性认知。初中生的思维仍然处在发展中，在理解知识时便需要通过有层次的实践活动，对需要掌握的知识内容进行逐层理解，最终实现对化学知识的深层次理解。

　　例如，在教学教材九年级下册“常见的碱”这部分内容时，教师需要组织学生深入探究“氢氧化钠溶液中通二氧化碳未见浑浊，二氧化碳与氢氧化钠溶液反应吗？”这一问题，并据此为学生创设实验情境。在实验情境中，教师根据实验需要设置了三个纵深度发展性任务，分别为“证明氢氧化钠的消失”“证明二氧化碳的减少”“证明新物质的存在”。通过这三个任务，学生在探究中会经历“分析—评价—创造”的过程，从而实现对该部分知识的深度理解。在探究第一个任务时，学生根据设计的实验内容，向滴有酚酞的氢氧化钠溶液中通入足量的二氧化碳，并观察溶液颜色的变化情况。根据学生的实验操作，为了让学生深入思考自己进行的实验操作，教师提出了具体的思考问题：为什么要保证二氧化碳的足量？如果不足量会产生怎样的影响？为什么溶液中的红色未褪去？针对教师提出的问题，学生需要进行如下分析：要让反应物氢氧化钠消失，就必须控制二氧化碳的量，且只有保证二氧化碳的足量，才能确保氢氧化钠消失。针对第二个问题，学生认为溶液中的红色未褪去可能是因为生成的物质呈碱性，而这也在一定程度上“驳斥”了该实验方案的可行性。通过这一实验过程，学生可以得到一定的收获，即证明化学反应的发生可以从反应物减少或消失的角度入手。在探究第二个任务时，学生根据实验步骤进行了两个活动操作：第一，用250 mL 的软塑料瓶收集满二氧化碳，并向其中注入100 mL的氢氧化钠溶液，而后观察软塑料瓶的形变情况；第二，用250 mL软塑料瓶集满二氧化碳，向其中注入100 mL的水，并观察软塑料瓶的形变情况。教师同样根据学生的操作内容提出了思考问题：为什么要使用软塑料瓶？硬塑料瓶是否可以？软塑料瓶发生形变（变瘪） 是否就可以说明二氧化碳参与了化学反应？如何消除二氧化碳溶于水对软塑料瓶变瘪的影响？借助真实的实验操作过程，教师带领学生完成了对“氢氧化钠溶液中通二氧化碳未见浑浊，二氧化碳与氢氧化钠溶液反应吗？”这一内容的学习，有效促进了学生对实验内容的认知与掌握，在锻炼学生纵深思考能力的同时，也切实提高了学生的化学实验能力。

　　三、结束语

　　在运用真实性情境下设置发展性任务这一方法时，教师需要清晰地认识到什么是真实性情境、什么是发展性任务。在厘清这两个概念后，教师便可以结合化学知识，在课堂上设置真实性情境下的发展性任务，让学生在真实的化学教学中，通过对化学问题和学习任务的思考与探究，建立发展性思维和逻辑性思维。同时，针对不同的发展性任务，学生应该学会运用不同的思维和方法进行探究，进而发展自身的化学核心素养。

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