图像时代中小学电影教育中的儿童德性养成思考

　　程 志 曾 艳

　　一、现实问题：视觉图像时代的德性建构及其影响

　　当前，人类社会已经进入了以视觉图像占据主体感知地位的时代，大多数人都以视觉作为主要的感性经验渠道来体察彼此之间的关系，人际关系的建立仰赖于视觉所确立的“真实性”原则。不同于语言的多义性，视觉在某种程度上总是让人们感知到一种“所见即真实”或“所见即正义”的事实存在状态。这就导致了视觉中心主义成为人们日常生活和交流中真实性建构的依据。而视觉或者说观看也成为约翰·伯格所言的“先于语言”的“前在之物”。某种意义上，视觉统辖了人们所能体察的一切动态之物。恰恰因为如此，视觉建构了人们对事物的认知，也成了人们认知事物、展开想象进而建立一种基于共识的道德原则的基础，尤其是一些公共性道德准则的养成，很大程度上就基于这种视觉中心主义的事实性依凭。比如同情、怜悯、尊老、爱幼、礼让、感恩等德性原则的养成，很大程度上便是依赖于视觉性的有效经验而建构的。

　　诚然，我们不是排除其他经验感知的有效性，而是认为视觉图像时代的道德更多的是一种“事实性道德”或者“视觉性道德”。基于这样的理论主张，笔者认为，视觉会直接以一种世界观建构的方式对儿童产生某种“不可逆的影响”。不得不承认，人类是“视觉性的动物”，所以伯格会说“儿童先观看、后辨认、再说话”。正是基于这样一种生物性的认知秩序和它的潜在性影响，笔者认为，严肃认真地考察影像在当前课堂和学校生活中的泛滥对学生的道德养成的影响，是一件很有意义的事情。

　　首先要说明的是，本文所论述的“儿童”并非一种基于生物学意义或者年龄界限意义上的“儿童”，而是一种文化意义上的儿童，是一种“受影像影响意义上的儿童”。当然，它的主体应该是未成年人。因此，如前所说，视觉性图像对于“儿童”道德行为的养成而言是一个完全充分的事实性依凭。换言之，人们通过视觉影像作用于“儿童”的认知行为，并帮助“儿童”建构起社会性的道德规约和道德准则。从这个意义上来说，我们可以确认的是视觉图像或视觉影像在儿童社会化过程中的道德影响作用。当前，国家在大力推进五育融合，不仅仅从传统的智育方面入手促进儿童的生命成长和德性养成，而且还通过体育、美育等方式共同助力“立德树人”根本任务的实现。在这一背景下，笔者提出“重视儿童的德性养成问题”无疑具有现实性、普遍性和紧迫性。我们必须看到当前教育教学过程中存在的“视频图像普遍化与泛在性危机”。诚然，“影像”逐渐在全方位地替代教师的知识传授和文化传播工作，尽管高阶知识领域和创造性领域目前尚未被替代。而且由于技术主义的盛行，学校已经成为技术实现的“完美场景”，通过技术优化和媒介获取，影像资源成为一种极其便利的教学资源。但其中的一个不可回避的问题，就是当前教师作为知识传授主体，其媒介素养的发展在某种程度上是慢于现实影像的更新的。这就产生了教学主体与“影像资源”之间的“知识鸿沟”。在现实当中的表现往往是教师不能快速而正确地找到最有利于教学问题解决的“视频资料”，以至于课程被一些当前的“坏影像”和“低劣的教学视频资料”所占据，这就导致教学过程不能彻底杜绝“价值入侵”，学生的德性养成受到了诸多的误导。

　　二、存在范式：中小学电影教育的德性养成与身份认同

　　2018 年，教育部、中共中央宣传部共同印发了《关于加强中小学影视教育的指导意见》，提出“优秀影片具有生动、形象、感染力强等显著特点，蕴含着丰富的思想、艺术和文化价值”。由此可以看出，除了上述笔者所阐述的关于视觉图像时代“视频图像普遍化和泛在性”的危机隐喻和文化传播的现实需求之外，我们还应该充分认识到影像对于知识传输、思想传播和学校教育的重要意义。当视觉文化占据社会中心话语的地位，进而成为某种价值评价和道德规约的尺度框架时，它就成了一种突破技术壁垒、人们无法逃避的话语机制。比如，爱国主义影片在课堂的播放便建构了儿童的“爱国主义道德准则”，并且将这种道德准则在人与人的相处中予以普遍化，进而成为群体效应实现的道德机制和评价标准。又如，战争片在课堂的播放建构了儿童对战争的二元对立价值的认同与判断，从而形成以“正义”的道德原则判断敌我的道德范式，进而完成观念建构与身份认同。

　　当前，在基础教育领域所开展的中小学影视教育便成为这样一种话语机制。当基础教育各学科教师在课堂上自觉主动地加强课堂的“多媒体化”时，便会发现技术业已成为了某种潜在的巨型话语。由此，我们可以认为这不再是“师生之间的课堂”，而是技术主宰的课堂。这是当前很多对技术主义怀有质疑的人所持有的论见。然而，我们要思考的是教育如何面对“影像时代”的到来和技术主义课堂内人之自洽和师生共洽的问题。

　　三、具象措施：中小学电影教育的课程建设与德性建立

　　只有当我们正视这样一种技术发展的现实时，我们才能正确看待当前在基础教育领域所大力推行的影视教育。因此，笔者认为首要的是通过系列课程的设置和具体的教学，让孩子提升自身的媒介素养与道德评判能力，提升自身对媒介和影像的认知和辨别能力，进而提升利用影像、经由影像来表现自我、传达自我的能力，以此实现儿童道德与审美能力的提升和超越。

　　其次，我们也应当正视当代文化中的视觉转向这一现实，在课堂中教师要善于利用影像的知识传输和价值辨认的功能帮助儿童建立一种正向的德性影像观念。我们生活在一个“机械复制时代”，这个时代诚如美国思想家杰姆逊所说的，徒留了“一堆复制性文本”。而知识阐释和教育教学工作的核心是经由“文本”来表征思想和文化、传播知识和价值。因此，作为文化传承者和接受者的学生们也就必然生活在这样一个经由媒介、影像（图像）所构筑的“文本丛林”中而不能自拔，深陷其中而又难以超越。由此，在基础教育界推广影视教育，应增强学生对于“视频文本”的利用效率、拓展学生对于“视频文本”的认知边界，从而引导学生察觉当下人生的种种现实与不期然之变化，不至于陷落和迷失在“文本丛林”中。

　　最后，中小学影视教育要针对学生德性养成的危机问题，形成课程协同和育人协同的机制。当前社会道德、价值秩序的混乱让我们看到了“前工业社会”所未曾展现的德性养成危机。换言之，随着技术进步主义和“机制复制时代”的到来，不仅是艺术光晕，连同人们的“道德光晕”也遭遇了逐渐瓦解和解构的危机。“商品拜物教”充斥社会，道德危机的主要症结是“人- 人”关系之间所表征的温情世界逐渐被“人- 物”关系之间所表征的交换/ 商品世界所替代。复制时代的知识、教育权威的瓦解也与此有着某种内在必然性。如果说我们从“师- 生”关系的“前传统课堂”结构中感受到的是“知识- 人”的关联，那么当前我们在“师- 物-生”关系的“现代课堂”结构中感受到的则是“知识- 物”的关联。进而言之，当技术和影像逐渐取代了教师作为学生心目中的知识和德性权威的地位，学生就会产生某种基于知识被技术解构的学习悖论：知识由技术所产生，而并非由教师、知识人所产生，但现实中学生却要始终保持一种对教师的知识崇敬和道德崇敬。显然，其中存在一种悖谬，这也是学生日常行为出现德性偏差的重要原因。故而，在中小学影视教育中，尤为重要的是让影视课程与其他学科形成一种课程协同机制和育人协同机制，让学生在课程中感受到“师- 生”关系中的温暖。当学校教育中占据中心位置的“课程生活”不是一种单纯意义上的技术统辖，而是一种温情的德性建构时，我们才可以期待师生在校园中享受教育所带来的幸福和心灵温暖。

　　（作者单位：程志，南昌大学人文学院；曾艳，江西教育评估监测研究院）

　　责任编辑 黄佳锐

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