初中语文思辨性阅读教学路径探析

　　王永涛（贵州省大方县核桃彝族白族乡核桃初级中学）

　　摘要：在课程改革的大环境下，在初中语文课堂中开展思辨性阅读，对提高学生思维水平有着重要意义。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中明确提出了“思辨性阅读与表达”的概念，要求以语文课程为载体，以阅读教学为主要形式，培养学生推理、判断的能力，加强逻辑思考深度，让其在自主学习中积极思考、质疑和验证，实现对语文知识的深度理解。文章简述思辨性阅读教学开展的意义，并多维度探究如何开展初中语文思辨性阅读教学，旨在促进学生核心素养的培养和发展。

　　关键词：初中语文；思辨性；阅读教学

　　相较于以赏析、理解为主的浅层阅读学习，思辨性阅读对锻炼和培养学生思维能力的作用更明显。同时，思辨性阅读与表达作为《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《标准》） 中提出的学习任务之一，教师势必要结合学生成长规律，积极构建科学教学活动，以促进学生核心素养发展。对此，教师在初中语文课堂中，应充分尊重学生的主体地位，并合理开展思辨性阅读教学，助力学生思辨性思维形成。

　　一、初中语文课堂中开展思辨性阅读的意义

　　1. 提高阅读教学质量

　　以往阅读教学中，教师侧重传授学生阅读知识和技巧，旨在培养学生的答题能力，具有较强的针对性和目的性，使教学中掺杂了一丝功利性，也让课堂内容单一、枯燥。初中阶段是培养学生思维能力的关键时期，语文学科具有综合性、人文性，对学生思维能力的发展有着重要作用。思辨性阅读教学的开展，能助力学生思维的转变，让其围绕文本内容发散思维，实现对知识的理性思考与辨析，在深度挖掘文本内涵的基础上，感悟作者想要表达的思想情感。这种教学形式不仅可以丰富阅读教学内容，还能助力课堂教学质量的提升。

　　2. 提高学生思维品质

　　随着课程改革的不断推进，培养学生思维能力成为教师重要的教学任务之一。思辨性阅读教学的开展，教师势必要在教学活动中引导学生归纳、分析和判断，助力学生高阶思维的形成。思辨性阅读教学的过程中，教师需要引导学生辩证思考，利用阅读中的行文结构、主题思想进行启发，在个性化解读中实现深度阅读，让学生运用理性思维发现问题、分析问题和解决问题，从而促进学生思维品质不断提升。

　　3. 提升教师专业素养

　　教师是课堂教学的组织者和引导者，同时也是知识的传播者，考虑到初中阶段学生思维能力和水平发展尚不成熟，教师在课堂之中展现出的专业素养会对学生思维发展和成长造成直接的影响。思辨性阅读形式较为复杂，对教师教学能力和专业素养均有着较高的要求，教师在设计教学方案时，要充分考虑学生的实际学情和《标准》要求，保障阅读活动的深度和有效性，这样才能在不断尝试和探索中构建完善教学模式。基于此，教师的教学观念和方法需要不断优化和革新，提高课堂教学质量的同时也推动教师教学素养和专业能力提升。

　　二、初中语文思辨性阅读教学设计策略

　　1. 提出核心问题，引领探究反思

　　思辨性阅读教学开展的前提是找出值得思考和辩论的关键点。换言之，教师需要找出文本的核心内容，围绕其设问作为思辨点，启发学生在探究中说理和论证。所谓“核心问题”，指的是能对整篇阅读产生影响的问题、话题、活动，这也是学生深入研读文章的关键。思辨性阅读中，教师提出核心问题后，要给予学生充足的探究空间，并在过程中有序启发其思维，让学生在思考、讨论和探究中深入思考。

　　以统编版《义务教育教科书·语文》（以下统称“教材”） 八年级下册《社戏》这篇课文为例，作者在文章结尾处通过感慨性的语言来表达自己的想法，将读者代入到自己童年的同时，还引起大家的失落感，教师从中提炼出核心问题，引导学生在思辨中展开深入探究。首先，教师提出问题：“文章的结尾应该如何理解？那夜的戏真的那么让人难忘吗？”学生通读全文后发现戏并不好看，豆也没有那么好吃，作者所写的内容显然与学生认知不相符。由此，学生自然可以结合文末的话，产生思辨的动力。随后，教师指导学生反复阅读文章结尾，联系文中关于那夜戏的描述，如“打呵欠”“破口喃喃地骂”等等，展开深入的分析和探究，辨析后认识到所谓的戏指的是“偷豆”，作者从中感受到了淳朴、真挚的民风和人情。由此，学生在探究中可以引申出文章的主旨。最后，教师指导学生进一步分析“那夜似的好豆”“那夜似的好戏”对作者的意义，引导学生感受作者对童年美好回忆的向往，以及对人生理想境界的渴望与追求。

　　2. 引发矛盾冲突，驱动思辨欲望

　　长期以来，初中语文阅读教学模式较为单一，对学生而言缺乏挑战性。思辨性阅读则主张打破学生的舒适区，引导学生主动对文本中的内容大胆质疑，以文章中的矛盾和疑点为切入点，促使学生主动思辨。

　　（1） 利用文本合理之处制造矛盾。

　　当前阅读教学中，教师为了让学生掌握文章大致内容及主旨，习惯提出“文章中运用了哪些描写手法？”“作者这样写的原因是什么？”等问题，这类问题中学生侧重利用阅读技巧解读文本，无法在过程中融入个性化视角和思维，导致学生解读中难以产生个性化见解。对此，教师应对阅读问题加以优化，结合文本合理之处来制造矛盾，提出“如果你是作者，你会怎么办？”“文中内容是否具有局限性？”等等，让认知冲突成为推动学生高阶思维发展的关键因素。

　　以教材八年级下册《马说》这篇课文为例，首先，教师要对文章内容展开分析，从中找出制造矛盾的点，如“说”这种文体多是作者将自己代入其中，通过借物抒情、托物言志等方式，冷静剖析现象或生动论述道理，本篇文章韩愈通过千里马被埋没的事例，讽刺封建统治者不识人才的昏庸现象，也表达了自身怀才不遇的愤懑，但对人才问题的辩证思考才是本课的重点。随后，教师向学生展示古诗、名著等文学作品中关于千里马的描述，让学生认识到千里马指代的是“盖世之才”。同时，再展示《马说》中韩愈对千里马的描述，使其进一步认识到韩愈笔下的千里马是“饿马”“死马”“冤马”等等。由此，学生可以认识到韩愈通过阐述马的形象和心理来表达自己的不满和讽刺之情。最后，教师向学生展示“韩愈”的主要经历，助力学生理解“伯乐不常有”的慨叹，再提出思辨性问题：“当今社会下，如果你是一匹千里马，你要怎么办？”学生一致认为绝不会将自己的命运交托到所谓的“伯乐”手中，进而发现《马说》这篇文章的历史局限性，深入体会作者消极的思想立意。基于此，学生在分析文章、感受作者壮志难酬愤懑的同时，也会联系时代背景提出个性化见解，对人才问题完成辩证思考。

　　（2） 利用文本不合理处激化矛盾。

　　文章中常存在一些不合理之处，教师应借此开展思辨性阅读，以激发学生认知冲突。所谓的“不合理”并非语言表达或写作逻辑上存在错误，而是作者在理性思考后留下隐喻的表达或留白。因此，教师利用文章中的矛盾因素来开展思辨性阅读，利用问题激发学生的认知冲突，让学生在思考和探究中深化对文章的理解。

　　以教材八年级下册《桃花源记》这篇课文为例，为了让学生理解“桃花源”对作者的意义，教师可以以文章中的不合理之处为切入点，引导学生展开思辨和探究。首先，教师带领学生通读全文，结合注释尝试分析和解读文言文，掌握其中大致内容和主题思想，为后续思辨探究埋下伏笔。随后，教师指导学生探究：“渔人为什么必须离开桃花源呢？”这一问题具有较强的开放性和思辨性，需要学生结合陶渊明的人生经历来展开分析，对比渔人进入和离开，强调进入桃花源的关键在于“无心机”“相信美好”“愿意放弃名利”等元素，而这也映射出理想世界的构建是为了表达对现实世界的不满。如此，学生可以初步理解“桃花源”对作者的意义和作用。最后，教师展示文章的最后一段，并提出问题引导学生思考：“文中提及渔人在离开桃花源时，在路上做好了标记，但想要再次回到桃花源时，却找不到路了，这是否合理？作者为什么要这么写？”学生阅读后认为前后存在矛盾，借此展开思辨活动，深入探究作者的写作动机，认识到桃花源本就是虚构的理想世界，是不存在的，更多是作者精神上的一种寄托。

　　3. 引导学生验证，搭建思辨桥梁

　　余党绪老师认为，阅读中学生若没有经历分析论证，则无法进行独立思考，自然也无法对文本进行真正的解读。这一观点为思辨性阅读的开展指引了方向，教师可以在课堂中引导学生验证，并从两个方面入手设计问题：一是学生阅读后会对文章中的部分内容产生怀疑，教师可以引导学生主动提出问题，再从对文本分析、推理和反思中得出相应结论；二是根据对文本的原有成见进行验证，学生需要在教师的引导下突破文本的限制，到文本之外寻找答案，以验证成见的合理性或不合理性。

　　以教材七年级下册《陋室铭》这篇课文为例，教师可以在班级中组织简单的辩论活动，让学生在交流中深入理解文章，从文章中寻找到答案。首先，在辩论活动开始前，教师提出辩论主题“《陋室铭》中写的究竟是‘陋’还是‘不陋’？”鼓励学生自选观点并组成辩论小组，结合文章内容寻找答案。这一过程中，持“陋”观点的学生提出“苔痕上阶绿，草色入帘青”这句话，其中所描写的居住环境潮湿、荒凉、破败，是非常简陋的。而持“不陋”观点的学生则利用文中“谈笑有鸿儒，往来无白丁”这句话进行反驳，认为来往的都是文人雅士，精神世界是非常富足的。同时，文中还将陋室与诸葛亮的草庐、杨子云的亭子类比，与文中的“何陋之有”一句相呼应，都充分说明陋室“不陋”。随后，教师再要求持“陋”观点的学生，从文中找出反驳对方的理由或是用来支持自己的观点，但持这一观点的学生却发现无法再从文中找出反驳对方的理由。由此，在辩论中验证了思维上存在的漏洞，树立正确的价值观。最后，教师提出问题启发学生思维：“陋室为什么不陋？”引导学生结合文中内容进一步深入探究，从而引出文章的主旨。

　　4. 组织合作探究，完善思辨结构

　　思辨性阅读的本质是以理性思维活动为载体，以开放阅读姿态为形式，指导学生积极开展思辨活动，让其在交流和分享中收获知识。为了避免学生思辨视角单一，教师还可以指导学生开展合作探究活动，引导其在交流中发现问题、提出问题并探索解决问题的方法，达到完善自身知识结构的目的。同时，小组思辨中的交流和讨论能让隐性思维显性化，有效达成教学目标。在合作探究过程中，教师要基于学情开展多种思辨形式：第一，结合思考探究问题组织讨论活动；第二，针对文章结构设计思维导图；第三，开展班级主题辩论赛。

　　以教材七年级上册《皇帝的新装》这篇课文为例，考虑到学生在过去就接触过童话故事，教师应组织学生参与小组合作活动，以完善自身的思辨结构。首先，教师为学生设置思考探究题：“课文的标题是《皇帝的新装》，但为什么更多是描写骗子欺骗人的过程？文章中不同的人物代指的是什么形象？”由此，引导学生细读文章，对比标题和文章内容，引导学生感受作者创作文章的初衷。随后，教师以“新装”为中心词，结合文章的行文思路，指导学生构建思维导图，着重引导学生分析“大臣”“皇帝”“民众”和“孩子”等人对待“新装”的态度，并通过小组合作交流，探析不同态度背后包含的深意，促进学生对课文结构的深入把握。最后，教师开展班级主题辩论赛，提出辩论主题“文章中的孩子是‘先知’还是‘愚蠢’？”引导学生在小组内先展开小范围的辩论，整理辩论结果后再组织班级范围内的辩论，认识到文章中的孩子是“异类”，他不能代表群众，但却是以‘先知’的身份出现，用来揭穿虚妄。基于此，学生深入探究文章人物特点的同时，还能在合作互动中发现自身思维中的缺漏，及时完善知识的结构，促进个人思维能力和阅读能力的发展。

　　总的来说，思辨性阅读的开展符合《标准》对初中语文教学提出的要求，能在培养学生理性精神的基础上，培养其核心素养，这对学生性格、素养形成均有重要作用。教师要认识到思辨性阅读的重要性，结合学生的特点积极开展实践活动，进而找出正确的教学思路。如此一来，学生能够在认真阅读中大胆“思考”，并对阅读内容展开合理的“质疑”，再通过思辨加以验证，获得新的知识和体验，以实现语文综合素养的发展。

　　参考文献：

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　　［2］ 张丽莉. 构建初中语文教学高度的思辨性阅读［J］. 作文（高中年级），2023（11）：17-18.

　　［3］ 刘晓超. 浅析初中语文教学中思辨性阅读任务群的设计与实施策略［J］. 天天爱科学（教学研究），2023（10）：13-15.

　　［4］ 龚姚瑶. 新课改下初中语文思辨性阅读教学策略研究［J］. 作文（高中年级），2023（10）：57-58.