“小先生制”: 提升小学语文学科实践能力的路径探究

　　文/ 广州市天河区天府路小学　张　睿

　　《义务教育语文课程标准(2022 年版) 》明确提出“实践性” 在语文学习中的重要性, 强调“做中学” “用中学” 的育人导向。语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中, 通过积极的语言实践, 培养语言文字运用能力,提升思维能力、审美创造和文化自信,发展交流、合作、探究等实践能力。然而, 当前小学语文教学存在“重知识传授, 轻实践应用” 的问题, 被动地接受知识制约了学生核心素养的发展,语文知识难以有效转化为真实情境中的实践能力。因此, 如何通过教学机制创新, 使语文学习真正服务于学生的语言表达、思维发展和现实应用, 成为亟待解决的问题。

　　陶行知先生提出的“小先生制”蕴含“教学做合一” 的教育思想, 与新课标倡导的“实践性” 高度契合。基于此, 我们在传承陶行知教育思想的基础上, 尝试重构“小先生制” 的当代实践路径, 探索提升学生小学语文学科实践能力的可行方案。

　　一、“小先生制” 的内涵

　　“小先生制” 由陶行知于1932 年正式提出, 其核心理念是“ 即知即传”, 改变了传统的“长者为师” 模式, 主张“知者为师” “能者为师”,鼓励儿童通过教授他人加深自己对知识的理解, 实现“教学做合一”。其初衷是通过“小孩教小孩” “小孩教大人” 的方式, 解决师资短缺问题, 普及平民教育, 改造乡村教育。

　　在新时代背景下, “小先生制” 被赋予了新的内涵: 一是以核心素养为导向, 学生既是“学习者” 又是“指导者”, 在互学互教的过程中可以增强语言表达能力、合作能力与自主学习能力; 二是让每个学生都有机会成为知识的传授者, 激发其主体性、能动性和创造性; 三是拓展学习场域, 从课堂延伸至校园、社区等场所; 四是强调教育与生活紧密相连, 推动学生在真实情境中运用所学, 学以致用, 提升思维能力和实践能力。

　　新时代“小先生制” 既继承了陶行知思想精髓, 又强调教育的情境性和实践性, 成为提升小学语文学科实践能力的重要路径。

　　二、“小先生制” 的现实意义

　　“小先生制” 让学生在教授他人的过程中深化对知识的理解与应用, 促使学生将语文知识应用于生活实践, 不仅传承了陶行知先生的“教学做合一”的教育理念, 也回应了新课标对“学科实践” 的要求。

　　1. 激发学生学习内驱力, 提升他们的自我效能感

　　通过“课前分享” “班级小老师”“小先生讲坛” 等形式, 鼓励学生从知识的被动接受者变为主动传授者。例如, 学生在分享阅读心得时需深度加工知识, 在讲解易错字时需总结规律, 在做背景介绍时需筛选信息、梳理表达,这一过程能激发学生内在学习动机, 形成“以教促学” 的良性循环。

　　2. 促进学生间的互助与合作

　　通过“小组学习” “小组读书会”等形式, 促进学生间的合作学习。比如, “小组读书会” 让阅读能力较弱的学生在同伴的示范和互助下, 从“被动参与” 逐步转变为“被文本吸引”,当组员用儿童化的语言解读课外文本时, 原本抽象的文字变成贴近生活的话语。这种同龄人间的互动, 让学生在互帮互学中共同进步, 深化对知识的理解, 同时也提升了他们的团队合作能力。

　　3. 真实任务驱动, 提升关键能力

　　“大手牵小手” 等项目设计, 推动学生在真实情境中应用知识。例如, 四年级学生给三年级学生讲寓言故事, 需梳理起因、经过、结果, 将故事讲完整, 同时要加入描写, 将故事讲生动。这一过程, 让学生在真实情境中锻炼语言表达能力, 符合新课标“做中学”的实践导向。

　　三、“小先生制” 在语文教学中的应用策略

　　在小学语文教学中, “小先生制”通过角色转换、责任共担与情境创设等策略, 构建起“提升语文实践能力”的路径。

　　1. 构建“角色转换” 的课堂实践机制

　　在课堂中实施“小先生制”, 通过角色转换的方式, 激发学生主动参与。在“班级小老师” 制度中, 设置“易错字侦查员” “朗读示范员” “背景知识讲解员” 等岗位, 通过“任务认领—备课指导—课堂实施—复盘优化”四个步骤, 帮助学生在参与过程中不断优化表达与组织能力, 促进知识内化。

　　以“好书推荐” 为例, 学生的角色由“阅读者” 转变为“推荐者”。在准备过程中, 学生需深入解读文本, 梳理内容结构, 提炼书中亮点, 并结合自身的情感体验, 找到该书最能打动自己的地方, 最后用生动且富有逻辑的语言表达出来,向同学们进行好书推荐。这一过程, “小先生” 不仅锻炼了语言表达能力, 更促使其在分析、评价、表达等多个维度上实现知识建构, 使学生从被动接受知识转变为主动传播知识的主体, 在实践中内化知识并增强批判性思维与表达能力。

　　通过定期角色转换, 每个学生都有机会成为“小先生”, 实现由“被动接收” 到“主动探究” 的跃迁, 提升语文综合素养。

　　2. 营造“责任共担” 的班级学习氛围

　　在学习过程中, 通过建立责任共担的“学习小组”, 将语文学习转化为集体驱动的过程, 从而激发学生的学习动机与集体意识, 促进学生深度学习。以“共读小组” 为例, 在组织“小组读书会” 时, 设置主持人、记录员、计时员、汇报员四种角色, 组员签订公约,确定“全员准备、倾听尊重、矛盾共解”。共读时, 组员需共同制定阅读进度, 设计讨论话题, 并轮流主持会议。

　　平日较少阅读的学生在同伴的示范中逐步养成阅读习惯, 实现从“被动参与” 到“主动建构” 的转变。通过共同建立规则, “学习小组” 将个体学习责任扩展为集体使命, 形成互助合作的学习氛围, 提升学生沟通合作能力, 促进深度学习。

　　3. 创设“真实情境” 的互动学习平台

　　“小先生制” 通过跨年级合作, 创设真实的教学情境, 鼓励学生在实践中实现知识迁移, 提高表达能力。在“大手牵小手” 项目中, 高年级学生向低年级学生一对一讲寓言故事, 不仅帮助高年级学生在真实情境中运用课堂所学、巩固课堂知识, 还能激发低年级学生的阅读兴趣。通过跨年级的实践互动, 学生实现知识的迁移与深度理解。

　　以六年级学生指导二年级学生排演寓言故事为例, 基于高年级学生在五年级阶段积累的剧本创编经验, 通过“兵教兵” 的方式, 促进知识经验的迁移运用。六年级“小先生” 团队分组合作, 围绕《乌鸦喝水》《狐假虎威》等经典寓言, 完成剧本策划、角色安排、舞台布置等任务, 并承担剧本讲解、台词示范与表演指导等职责。在排练过程中, 高年级学生需在指导低年级学生这一真实情境中, 运用规范、清晰的语言完成教学任务, 低年级学生则在真实的实践情境中增强语言表达能力与阅读兴趣。演出后, 高年级学生依据低年级的“观后感” 反馈来优化剧本,形成良性循环。

　　基于跨年级协作的“小先生制”,将语文学习与真实任务相结合, 为学生搭建了一个“做中学” “用中学” 的实践平台, 使他们在参与中深化对语文知识的理解, 提升语文学科的实践能力。

　　四、结语

　　“小先生制” 的本质是通过“小先生” 这一学科实践, 打通“知识—学科实践—生活” 的转化渠道, 使学生不再是被动接受知识的“容器”, 而是联通学科世界与生活世界的“ 摆渡人”。

　　通过“角色转换” “责任共担” 与“情境创设” 等教学策略, 语文学习从课堂延伸至生活, 学生从“被动接受者” 变为“主动建构者”, 在真实的语言情境中应用所学, 在互动与合作中深化对知识的理解。“小先生制” 这一实践模式既传承了陶行知“教学做合一”的思想精髓, 又创新性地回应了核心素养时代的需求, 在破解语文教学“知行分离” 的困境上展现优势, 助力学生核心素养的全面提升。

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