素养课堂视域下的职教语文情境教学

　　戴 铭

　　随着职教语文课程改革的推进，专题教学、语文言语实践得到广泛重视，情境教学也成为了语文课程必不可少的教学方法之一。实施情境教学，必须全面认识其作用，遵守其原则，并运用多种策略推动学生达成学习目标，促进其语文学科核心素养全面提高。

　　《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》（以下简称《课标》）将以往以文本导向、以单元为单位的内容体系转变成以专题为导向的构建模式，引导学生在言语实践活动中自主建构和发展语文学科核心素养。这样的转变决定了新时期职教语文教学必须以素养为导向，构建促使学生能够在学习中获取处理真实生活和工作情境中出现的复杂问题的职教语文素养课堂。

　　既然以“真实情境”为指向，那么职教语文教学就离不开情境教学法。素养课堂视域下的情境教学，不是简单的情境导入，而是必须以《课标》为准绳，从学生的职场生活、个人生活、社会生活和学科知识中提取素材，创设以达成学习目标为目的且可以推动学生个体主动与他人和环境进行交互活动的“真实问题情境”，而如何创设这种情境成了教育工作者必须思考的问题。

　　1 素养课堂视域下语文教学情境的作用

　　著名教育家杜威指出“有意识的教育，就是特别选择的环境，这种选择所根据的材料和方法都特别能朝着令人满意的方向来促进生长”，而“教学情境”就是这种有目的地选择的，可以引发主体情感、促进其认知生成的“环境”。现如今，情境教学法已经成为语文教学最有效的教学方法之一，究其原因是教学情境具有扭转学生状态的作用。

　　1.1 缩短学生的心理距离

　　在教育教学中，教师必须关注到学生的学习心理状态，有的学生是主动悦纳，有的却是被动疏离，产生这种差异的原因可归结到教学方法和教学内容上。情境教育创始人李吉林曾说：“多少年来，学校的教育活动是被动式地进行的，给学生一种‘距离感’。”旧式的“填鸭式”语文教学模式让学生与教师、同学、学习内容形成对立心理状态。对于学生而言，教育者并不是知识的传输者，而是思想的控制者；同学只是独立的学习个体，互不干涉，彼此形成促进作用；学习内容也只是冰冷的阅读对象，无法应用到实际操作上，切实提高自己的能力。而生动鲜活的情境可以缩短学生与教师、同学、学习内容之间的心理距离。教学情境往往是以学生熟悉的场景为构建依据，学生是以参与者的角色沉浸其中，教师不再是单纯的指挥者和控制者，而是该情境的共同参与者；同学之间也为完成情境中的任务形成团队，彼此成为互助关系；学习内容也转化为达成目标的工具，具有了实际意义。学习的过程变成了可以进行情感交流、思维碰撞的“人际场”，在这个过程中，学生感受到师生之爱、同学之谊，也切实掌握了知识。

　　1.2 激发学生探究的热情

　　好奇心是人类面对未知事物的本能反应，同时也是自我提高的基本条件。但好奇心所能激发的是人追求认识事物短暂的探索行为，想要让学生形成长期的学习行为、良好的学习习惯，还需要将其好奇心培养成求知欲，而情境就是好奇心与求知欲之间的阶梯。教师通过优美的语言，或借助信息技术搭建真实而生动的教学情境可以引发学生的“在场感”。学生自动弱化自身学习者身份，化身为情境中的医生、教师、销售、导游等身份，对未知职业的新鲜感会瞬间激发学生的学习兴趣，让他们进入“沉浸式学习”状态。这个情境所承载的无法立刻完成的任务会让学生感受到自己某方面知识的缺失，强烈的胜负欲促使他们产生探究新知识、加深已有认知的思想倾向。而从理解到运用的学习过程推动着学生将表象知识转化为概念系统，促成知识的输入、内化及迁移。

　　1.3 给予学生展示的平台

　　职教语文教育是为学生适应个人终身发展和社会发展提供有力支撑，帮助学生获得优秀的理解和运用祖国语言文字的能力。但是语言是以沟通交流的方式传递信息的，这种能力也是需要实践才可生成和检验的，但不良的灌输式教学无法给予学生沟通的机会，在这样的学习中学生会感到被动、压抑，最终降低他们的学习兴趣。而情境却可以改变这种局面，给予学生沟通交流和展示的平台。教师利用学生感兴趣的生活或职场问题搭建情境，引导学生经历分析问题到解决问题的学习过程，最终展示自己的研究成果。学生在这个过程中需要与同伴讨论、需要向教师请教、需要在群体前面进行汇报、需要思考和点评他人的成果，这系列活动中学生会发现自己的表达能力、会训练自己的思考能力、会感受自己的创造力，与此同时，自信和快乐的感受也会促使他们持续性学习，从而达成学习目标。

　　2 素养课堂视域下职教语文情境创设的原则

　　无论使用何种教学方法，其目的都是为了培养学生的语文学科核心素养，提高语文教学效果。结合《课标》要求，将学生因素和语文学习特点进行融合，创设职教语文教学情境应该遵循以下原则：

　　2.1 符合专题教学的要求

　　专题教学是《课标》对职教语文教学的一大重点改革，将具有共性特征的学习资源组合到一起组成专题，而这一共性特征就是专题教学主线。那么，作为辅助专题教学的情境就必须围绕着教学主线进行创设。以《沁园春·长沙》为例，本词中青年毛泽东借美好的湘江秋景抒发自己以天下为己任的豪情壮志，意境壮阔豪迈。如果将该词与《再别康桥》《假如生活欺骗了你》等文学作品整合到一起，不难发现它们与“青春”“梦想”“挫折”相关，则可以提炼出“青春的意义”教学主线；如果将该词和《记念刘和珍君》《荷花淀》等文章整合到一起，这些文章的共同之处就转变为“革命”“热血”“奋斗”，则可提炼出有关革命的教学主线。在“青春的意义”专题中教学《沁园春·长沙》时，根据其教学主线可以创设这样的情境：“同学们正值花样年华，似乎生命中的每一天都是春光无限。但也常常疑惑，我们应该如何度过青春？请阅读《沁园春·长沙》，思考在毛主席心中，青年人应该做什么？”但这个情境在第二个专题中就无法成立，教师必须根据“革命”教学主线重新创设，如“毛泽东是中国革命的领袖，带领人民冲破黑暗迎来光明；毛泽东也是伟大的诗人，将革命理想和革命热情融进诗词里。请同学们自选背景音乐诵读《沁园春·长沙》，仔细分析‘立’‘看’‘怅’‘问’‘忆’‘记’等动词，向同学描述词人形象这类情境”。可见，哪怕是同一篇文章，在不同的专题下教学侧重点也会不一样，那么作为教学内容承载体的情境就必须根据专题的要求进行变化，达到内容和形式的统一。

　　2.2 贴合学生认知水平

　　人的认知是存在边界的，“人只能活在已知的世界中”，这就决定了职教语文学习情境必须是学生感受过或是实践过的场景。正如“夏虫不可语冰”，如果给艺术专业的学生创设“修理汽车”的情境，给幼师专业的学生创设“解说烹饪过程”的情境，他们都无从下手，更不必说让情境推动教学目标的达成。符合学生认知水平的情境，必须是有利于学生达成当前语文学习内容的适用范围和适用条件，这就要求教师对学情有着清晰而全面的认识，了解学生已获得的语文知识和已形成的语文能力、普遍的生活经历、所学专业的相关学习要求、该年龄段的基本生理心理状态等信息。在此基础上，教师首先要针对学生已有经验创设特定环境，指明他们需要说的特定的语言或者是需要做的事情，其次要给予学生运用语文知识和语文能力的路径，最后引出学习任务。而这一系列过程必须融合本阶段的教学内容，指向教学目标。

　　2.3 反映语文学习的一般规律

　　人们学习语言文字的主要目的是沟通，但语言技能的提升又是以语言知识为基础的，可见语文学习是一个“由内而外”的过程。语文学习经历“输入-理解-内化-输出-反馈”系列过程，这些步骤环环相扣、缺一不可。而语文情境其实就是用学生已知且感兴趣的场景或问题将这一过程进行浓缩化处理，这就决定了教师所创设的语文情境不能脱离当前的语文学习内容，不能违背学生语文学习规律。比如在教学《荷花淀》时，可以创设“给喜欢的情节配插图”这样的情境，但绘画并不是目的，而是品味文章诗情画意语言的手段，最终的指向是引导学生品味语言，感受《荷花淀》的景物美和人性美，深刻理解作者用“诗化语言”描绘战争岁月的深刻情思，并且要用口头语或书面语的形式表达出来。如果该语文情境创设止步于绘画，那就违背了语文学习规律。

　　3 素养课堂视域下职教语文情境创设的策略

　　《课标》中明确指出，专题即情境，且要“突出学科认知、个人生活、社会生活、职业生活的情境创设”，也就是说，教师可以在依循情境创设原则的前提下，从学生的学科认知、个人生活、社会生活、职业生活四方面选取素材构建情境，打通语文与生活之间的通道，促使学生认识到语文学习对生活的重要意义。

　　3.1 挖掘情境创设的“奇点”

　　“奇点”原是指宇宙演化的起点，在这里可以理解为情境创设所围绕的“核心知识”。按照《课标》的相关要求，15个专题所包含的学习资源是能提炼出教学主线的，而这个主线就是情境创设的“奇点”，教师围绕这条主线结合学生认知经验设计学习情境，引导学生理解、迁移和应用。教学主线可以是从文本内容入手提炼出相同或相似的人文主题，也可以是从文本形式入手提炼出语文学科问题。每个专题可以用一个大情境囊括所有的教学内容，也可以进行分解，按照不同的规律划分为多个情境，以帮助学生有层次、有深度地理解某一知识。例如教学“中国革命传统作品选读”专题时，教师可以以本专题的“革命”主题为“奇点”，创设如下情境：

　　从小到大，我们读过无数英雄故事，认识了“生的伟大死的光荣”的刘胡兰、“为了新中国前进”的董存瑞、小小年纪以身诱敌的王二小。他们面对不同的敌人，却显示出同一种精神——无畏牺牲，视死如归。同学们是否有疑惑，他们的牺牲到底为了什么？革命的意义是什么？今天让我们走进一组革命传统作品，跟随不同类型的革命者走进烽火岁月，去探索“革命的意义”。

　　这一大情境引导学生比较阅读不同时期、不同文本类型的革命传统作品，感受不同革命群体代表所展现的革命精神，并在分析其个性和共性的基础上得出革命的意义。而在教学“实用性阅读与交流”专题时，就可以根据文本类型进行分解，如将科普类说明文组成到一起，组成“格物致知”子专题，将论述类文本组合到一起，构成“让思想发光”子专题，帮助学生实用类文本的分类及各自的特点。教学这些子专题时，教师可以不同的文本特点及作用为素材分别创设学习情境，引导学生掌握说明文、议论文等实用类文体的阅读方法。

　　3.2 将“情境”和“任务”合二为一

　　构建情境不能背离其根本目的，即引导学生进行深度学习，完成对本专题学习资源的探索、吸收、反馈和评价。如果情境只是起到激发学生学习兴趣的作用，剥离了学习任务，那么学生的学习兴趣会在该情境结束时立刻消失，甚至对学习任务产生更强烈的排斥感。比如有的老师在教学《再别康桥》时，播放了影视作品片段，学生的确看得津津有味，但之后却无法进入学习状态，只对徐志摩的故事产生兴趣。所以，在构建情境时，我们必须将“情境”和“任务”合二为一，换句话说，就是对任务进行“情境化”改造。举个例子，在引导学生比较阅读《在马克思墓前的讲话》和《记念刘和珍君》时，其任务是“画出两位作家的情感脉络图”，但直接表述显得生硬冰冷，如果将其“情境化”改造，变成以下情境：

　　《在马克思墓前的讲话》是恩格斯送给自己一生的挚友、亲密的战友马克思的最后的礼物，《记念刘和珍君》是鲁迅先生追忆始终微笑的“为中国而死”的学生刘和珍所作。两篇文章都饱含情感，请同学们阅读两篇文章，制作两位作者的情感脉络表，感受他们浓郁而复杂的深情。

　　这个情境剖析了两篇文章的共性，给任务构造了“逻辑场”，让学生明白了任务的意义和完成路径。学生在该情境中化身探究者去比较不同文体、不同时代、不同作家、不同对象等因素所造成的抒情方式和语言风格等方面的异同，在梳理作者情感变化的过程中深刻理解其思想，领悟革命思想的创造者、革命青年、革命文人共同的革命精神和革命目标，达成语文学科知识和人文精神渗透双重目标。

　　3.3 在学习过程中搭建情境“支架”

　　专题教学中，情境不仅仅是一种导入，更是学生的学习路径和学习结果，贯穿于学生学习整个过程中，为学生达成目标提供保障、指明方向。所以情境任务不仅是学习的开始，也是学习的支架，同时也是评价的参照。如教学《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，教师搭建了“将文章改成课本剧”的情境任务，在实施过程中，给予学生“分清角色”“梳理台词”“分析人物”等情境“支架”，将教学目标化整为零，转换成小活动，引导依次完成，最终完成“改编课本剧”这一大情境任务。

　　总之，只有遵循语文学习特点，创设能够吸引和带领学生深度学习的情境，才能真正促进学生“知行合一”，全面提升其语文核心素养，打造语文学习的新世界。

　　本文系淮安市职业教育科学研究“十三五”规划重点课题《中职语文素养课堂构建研究》（课题编号：Hazy20005）的阶段性研究成果。

　　（作者单位：江苏省淮安中等专业学校）

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