卢梭自然教育思想述评

　　夏喜安

　　卢梭是十八世纪法国杰出的启蒙运动思想家和著名的教育理论家。他在教育上的重大贡献是他在教育小说《爱弥尔》中创立的自然教育理论，即一切顺应自然，“归于自然”的教育理论。它以培养“自然人”作为教育的目的，并根据这一目的来决定教育的内容和方法。这一理论中存在一些自相矛盾之处，但它以“以其昏昏，使人昭昭”的魅力不仅在当时表达了强烈的反封建、反宗教的革命思想，而且通过对人性的揭示为人类未来的教育树立了理想。运用历史唯物主义的观点全面而深刻地认识卢梭的自然教育理论，对改造、发展我们今天的教育仍然具有重要的现实意义。本文阐述了卢梭自然教育思想中的教育目的——“自然人”的内涵，分析了自然人的培养原则，并结合卢梭自然教育理论诞生的时代背景对自然人教育理念的革命性、科学性进行了评论，指出了卢梭自然教育对当今我国教育改革的借鉴意义。

　　1 自然教育的目的——培养“自然人”

　　“自然人”是自然教育的起点和终点，是卢梭自然教育理论的核心所在，把握了它的涵义便理解了自然教育的实质。

　　为什么要培养“自然人”？卢梭认为，在不合理的社会中，除此之外，别无选择。十八世纪的法国，经济衰竭、政治腐败，在此之下的教育对人的理性的束缚已达登峰造极之境。“我们现在再也看不到一个始终依照确定不移的本性而行事的人。”人类“漂浮在偏见的海洋上，没有舵，没有罗盘”。在这种情况下，卢梭站在思想斗争的前列举起了“自然人”的旗帜，试图以率性发展的“自然人”来取代摧毁了天性之善的封建社会的旧人，从而由人的更新来促成社会的更新。

　　卢梭的“自然人”是一个“超阶级的”“抽象的人”。他不附着于某一特定地位、阶级，也不附着于某一职业，他的身心都能得到很好的发展，有独立判断能力，按自己意志行事，能适应各种客观变化发展的需要。

　　卢梭从天性哲学出发，认为人是生而平等的，天性不制造王侯、巨富和贵族，也不造就终身只能固守于某一职业的人。按照社会等级和职业的模子来培养人，既扼杀人的天性，也是不可靠的。“应该使一个人的教育适应他这个人，而不要去适应他本身以外的东西。”人类“共同的职业是做人”。在卢梭心目中，唯有“人”的地位才是至高无上。

　　针对现状，卢梭痛斥道：“出自造物主之手的东西都是好的。而一到了人的手里，就全变坏了。”要想使人免受“人手”的祸害，“就必须在他未遭遇这些祸害之前就把他武装起来”，让他“以自然为师，而不以人为师”。

　　爱弥尔就是大自然培养出来的人。在“自然”的声音下，他的身体和思想都受到了很好的锻炼：身体健康足以“听从心灵的支配”，在生活和实践中，通过行动他又培养了观察、思考的能力，获得了经验，掌握了“完全正确和清楚的概念”；更重要的是，他拥有了独立自由的意志。这样，当他步入社会，便能坚持用自己的眼睛去看，“用他自己的心去想”，而“不至于被种种欲念或人的偏见拖进漩涡里去”。像爱弥儿这样身心调和发展的自然人，拥有独立自由的意志，虽不能脱离传统势力，却不会为其所俘虏，“适应所有一切人的环境”：能真正发挥人类本性之善，在不违背公意和公共利益的条件下独立于天地之间；在需要时，能为一个理想社会的到来而牺牲奋斗。社会的进步和文化的发扬正仰赖于这类人。由此可见，卢梭在专制主义下培养的“自然人”实际是未来理性支配的新王国里“理想公民的范型”。

　　2 自然教育的原则——遵循自然

　　“自然人”只有在自然教育下才能形成。“我们生来是柔弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以需要帮助；我们生来是愚昧的，所以需要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西，我们长大的时候所需要的东西，全都要由教育来赐予我们。”“教育是随生命的开始而开始的。”

　　然而，在现实的“野蛮教育”下，孩子“薄弱的智力所显现的第一道光芒”被扼杀了。他被人们按照“奇异的想法”培养成了既是暴君又是奴隶的人。那些“庸俗的理论家”为了遥远的所谓的幸福将那些“不幸的孩子”“置于不可容忍的束缚之中，硬要他们象服苦役的囚徒似的连续不断地工作”。最后“他们成了父亲或教师过分地小心照料”的“牺牲品”，“他们在这一生中遇到的尽是苦难”，幸福对他们来说简直是天方夜谭，由这样的人组成的国家又能有什么前途可言？卢梭对此深感愤慨，他责问道：“你们怎么给我证明，你们企图医治他们的那些不良倾向，不是来自你们的错误做法而是来自自然？”

　　卢梭将教育的来源分三个方面：“受之于自然”“受之于人”“受之于事物”。“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”其中，“自然的教育完全是不能由我们决定的。事物的教育只是在有些方面才能由我们决定。只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的。”教育要成功，“就必须把三种教育配合一致”，即“使其他两种教育配合我们无法控制的那种教育”，这样才能使三种教育趋向于共同的目标，即“自然的目标”。

　　“自然”，在社会状态方面指人类的史前状态，它是充满着自由、平等和幸福的人类“黄金时代”，在那里是一片人人只关心自我保存而不损害他人保存的和平景象。但卢梭清楚地认识到，人类绝不可能回到那种时代。在专制社会，要想人性的尊严、价值得到尊重，就得寻一方净土摆脱“文明”社会的樊笼。爱弥尔就是在比城市更接近“自然状态”的乡村度过了童年。这正是卢梭自然教育实施的环境条件。

　　“自然”对人来说，就是人的“内在的自然”或“天性”，“才能和器官的内在的发展”即“内在自然”的发展。自然教育就是以发展儿童的“内在自然”或“天性”为中心，人的教育和物的教育都应以追随这一中心为主的。

　　正是从这种崇拜自然，反对天赋观念、培养自然人的思想出发，卢梭提出了“率性发展”的观点，要求教育要遵循儿童的身心发展特点，根据儿童的发展需要和发展水平来选择教育的内容和方法。

　　针对封建教育扼杀儿童天性的错误做法，卢梭发出了“把儿童当作儿童”的呼声。他说：“……在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”“……他必须意识到他的柔弱，但是不能让他因为柔弱而受痛苦；他应当依赖成年人，但不能服从成年人的摆布。”“年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”都不是大自然的成果。“大自然希望儿童在成人以前就像个儿童的样子。”“如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成一个早熟的果实、它长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”“儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”因此卢梭大声呼吁：“人啊!为人要仁慈，这是你们的头一个天职：对任何身份、任何年龄的人，只有他不异于人类，你们对他都要仁慈……要爱护儿童，帮他们做游戏，使他们快乐，培养他们可爱的本能。”大自然给予童年的时光是那么美妙又那么短暂易逝，可不能让它充满了“悲伤和痛苦”，可不能让孩子“没有尝到生命的乐趣就死了”。人啊，“除了仁慈以外，你们还能找到什么美德呢”，将童年还给儿童吧。

　　把“儿童当作儿童”的思想集中体现在教育上让儿童“率性发展”。“每一个年龄，人生的每一个阶段，都有他适当的完善的程度，都有他特有的成熟时期。”教师必须尽可能少地干涉儿童，必须了解“人心的自然进程”，为儿童提供一个“率性发展”的环境以帮助其发展天性。率性发展最需要的是“自由”的空气，它是“所有一切的财富中最为可贵的”。一个孩子，只要他“还没有为我们的偏见所束缚，他的头一个愿望必然是想生活得愉快和自由”。这是符合我们所有一切“本能”活动的目的——“为了保持我们的生存和我们的幸福”。要想避免造成暴君、奴隶，就必须从他出生那一刻起就保持他，“趁早让他支配他的自由和体力，让他的身体保持自然的习惯，使他经常能自己管自己”。这样长大后他才能唯依靠他自己，实现他自己的意志。必须“遵循自然，跟着它给你划出的道路前进”，“放任无为才能一切有为”。这样，孩子才会既“享受了他的童年，又没有使他丧失大自然赋予他的任何东西”。

　　身体活动的自由和思想活动的自由是遵循自然的最充分体现，但只有二者协调一致，保持平衡时，才能使儿童率性发展。“我们真正的老师是经验和感觉，一个人只有根据他所处的关系才能清楚地觉察哪些东西是适合于他的。”而“在孩子的心中，活力却极其旺盛，正在向外扩张，……他的生命足以使他周围的一切都活跃起来”。但与此同时，他们的“心灵被束缚在不完善和不成熟的器官里，甚至对它本身的存在也感觉不出来”，因此，儿童需要成人的“爱护”和“帮助”以摆脱这种柔弱状态，需要成人给予他们运用力量的机会以保持“心灵的宁静”，使他们的生活“纳入条理”，顺着自然的轨道发展。孩子“最初的性情是柔和易导的”，引导得当则“不用花多大的力气就可以养成我们给它确定的类型”。

　　具体说来，自出生起，自然就“在继续不断地锻炼孩子；它用各种各样的考验来磨砺他们的性情：它教他们从小就知道什么是烦恼和痛苦”。父母不能因为过分照料孩子而剥夺了孩子到室外接受自然给他的锻炼的自由，否则孩子只会变得更柔弱，不懂得如何运用自己的生命。

　　对零至两岁的幼儿，他们需要的是身体和四肢的绝对的自由，同时家庭生活的乐趣也必不可少。按照自然的进程，两岁后的孩子会说话了，感官在他们身上首先开始成熟起来，从而开始了“人的最初的自然的运动”，即“观测他周围的一切东西”，“探查他所见到的每一样东西中有哪些可以感知的性质同他有关系”。这时有关“精神的存在和社会的关系”于他们还不能够理解。成人的任务是趁此机会锻炼他们的感官，训练他们“智慧的工具”，在游戏式的感官活动中锻炼增强他们的体力，增进他们的判断能力，使他们的身体活动和思想活动相互增益。这时对孩子周围的事物必须有所分别，加以选择，“十分慎重地使他接触他能够理解的东西，而把他不应该知道的事物都藏起来”，“要尽量用可以感觉到的事物去影响他，使他“所有一切的观念仅停留于感觉；使他从各方面都只看到他周围的物质世界”，否则，只会使他产生一些一辈子都无法消除的谬见或者使他养成“迷信权威”的不良习惯。

　　走过二至十二岁的童年期，孩子获得了“各种各样有用于他青年时期的教育和他一生的行为的知识”，如观察、思考的习惯，以及独立判断的能力，明确的观念和丰富的经验等，自然书被他透澈地理解、掌握了，他已经站在了“理性的边界”，由好动变为好奇了。这时，成人必须抛弃那些不适合天然兴趣的东西，如他们还不能理解的“有关道德秩序和社会习惯的东西，都不应该告诉他们”，而应该引导他们对“所有一切在目前或将来同他息息相关的事物”产生的“自然的好奇心”，使之成为他们学习、工作的动力。对能真正支配自己自由的孩子来说，工作就是学习，学习就是工作，他们通过亲身的实践活动，“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教训”。在观察种种“最普遍和最显著的现象”中“探索自然的法则”，“取得事物的观念”。从中他“爱好学问的兴趣”得到了培养，并逐渐掌握了研究学问的方法，从而使他今后不仅懂得在需要的时候如何选择适用的知识，而且能够用得合宜和正确。这些都是教师善于引导孩子自己发现学问，自己解决问题，给予孩子充分的自由和自主权的良好结果。孩子就这样充分地利用了他“生命中最珍贵的时期”，获得了“第二次诞生”，开始了真正的生活。

　　教育的最后阶段，十五至二十岁的青春期，是人生中“极关紧要的时刻”，是春情发动期，也是认识社会关系的时期，为使他的理性臻于完善，就需要把孩子由一个“既能行动又能思想的人”，进一步用情感把他教育成“和蔼与通情达理的人”，通过实例而不是劝世文的教条，按照“自然的发展倾向”促使孩子“心中产生善良、博爱、怜悯、仁慈以及所有一切自然而然使人感到喜悦的温柔动人的情感，并防止他们产生妒忌、贪婪、仇恨以及所有一切有毒害的欲念”。卢梭就这样完成了儿童接受人的教育、事物的教育、以及自然教育的历程，由融合一体的三种教育铸就了一个他理想中的人物形象。

　　卢梭的自然教育除了表现出对不同年龄儿童的普遍发展特征的适应，也反映出对儿童个性特征和性别特征的尊重。卢梭认为，“每一个人的心灵有它自己的形式，必须按它的形式去指导他；必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育他，才能使你对他花费的苦心取得成效”。必须“设身处地”地“揣摩”孩子的心理。教师必须兼“学者和哲学家”于一身，“用巧妙的办法探测他的学生的心，从而去进行培养”。

　　男女两性在身心上也存在显著差异。“一个纯然的男子和一个纯然的女子之间，在心灵方面的不同并不少于在容貌方面的差别。”教育必须适应这种天性差别对他们施以不同的教育。如苏菲与爱弥尔所受的教育便截然不同。

　　3 对卢梭自然教育思想的评价

　　卢梭的自然教育理论创立于十八世纪中叶法国启蒙运动的鼎盛时期，它是那个社会的产儿，也是那个时代的战旗，在当时反封建、反宗教的斗争洪流中，它起到了推波助澜、异峰突起的作用。同时它又如教育史上的一座里程碑，对当时和后世的教育理论和实践产生了不可低估的影响。

　　首先，卢梭自然教育理论突出地体现了其革命性。正如恩格斯在《反杜林论》的引论中所说：“在法国为行将到来的革命启发过人们头脑的那些伟大人物，本身都是非常革命的。”针对封建专制严重摧残人、封建教育极端地压制儿童的现状，卢梭打出天性哲学的旗帜，强烈呼吁“把儿童当作儿童”，让儿童“率性发展”以建构一个充满理性而不是偏见的社会，从而在教育史上将尊重和解放一般人的天性发展到尊重儿童的天性。丹麦哲学家霍定普就称《爱弥尔》为“儿童的宪章”。在《爱弥尔》中，卢梭强调教师要“爱护”儿童、尊重儿童，观察研究儿童，了解儿童的心灵，并依此来发展儿童天性。自然教育把儿童从一个接受塑造的动物变成了一个主动接受教育的活泼的儿童，打破了教育史上千年因袭的将儿童视为具体而微的大人而随意对待的陈规陋习，宣判了封建教育的死刑，指出了未来教育的远景。

　　其次，卢梭揭示了教育中的某些客观规律，使其理论展现出一定科学性。他将儿童发展分为四个阶段，各种教育在其中循序渐进、依次实施；他认为身体健康是理性发达、心理健康的基础，要求心智发达须先锻炼身体；他认为感性认识是理性认识的基础，为发展理性得先锻炼感官以获取丰富感性经验；在知识经验方面，他提出了生活、经验、自发、自由、兴趣、直观、劳作等观念，开了近代新教育方法的先河。

　　但是，任何天才都不可能穷尽真理。尽管有康德将卢梭的性善论哲学与牛顿的万有引力相提并论，还是不能避免有人称《爱弥尔》是“真理和谬误的混合物”，“既是危险的向导，又是杰出的指导者”。卢梭及其他“十八世纪的伟大思想家们，也和他们的一切先驱者一样，没有能够超出他们自己的时代所给予他们的限制”。

　　首先，卢梭片面地由天性至善引出天性至尊，有矫枉过正之嫌。社会环境对人的影响无孔不入，谁能保证十八世纪法国乡村没有受到城市侵扰而保持一片纯朴、清新？“教师”在何处成长起来？又到哪里去找如此聪明绝顶，可以让爱弥尔不受丝毫社会观念影响的人？卢梭本人也承认爱弥尔是得生活在社会中的，而且事实上，爱弥尔后来步入城市也差点将卢梭的“苦心经营”毁于一旦。卢梭想先在偏见较少的乡村培养“自然人”，再到社会中将“自然人”进一步发展为他心目中未来理想王国的合格公民，以达到个性与社会性的完美结合。这种愿望确实很美，但很虚幻。抛开社会性、阶级性而发展天性，在当时和以后的人类社会历程里都是不可能办到的。

　　就率性发展的进程来看，其中也有许多不合理而违背“自然”的地方，如年龄分期的不尽合理，将每个阶段独立起来机械地发展儿童；将儿童天性过分理想化，使教育只能消极适应而不是积极地促进其发展，因而造成教育事实上的无目的、无指归，甚至易产生“教育消亡论”的严重后果；过分强调感觉经验的重要而轻视人类文化传统知识的获得，轻视由语言文字表达的科学知识的意义，轻视由科学概念组成的系统知识，轻视书本，轻视逻辑思想的培养，等等。这些思想若付诸实施实际上只会延缓、束缚人的自然发展。

　　不可否认由于卢梭的极端仇视封建教育而难免偏激，但最主要原因还在于当时生物学、生理学和心理学尚未系统地发展起来，形而上学的思维方式还同时支配着人们。同时十八世纪整个欧洲还普遍缺乏教育经验的广泛总结，卢梭本人亦无丰富实践教育经验，因而但凭富于浪漫气质的激进民主人士卢梭为着与旧社会对抗，在感觉经验论、唯心二元论的世界观、方法论指导下，借着其狭隘的经验和主观臆想来解释教育因素，其中虽带有唯物因素，仍难免导致理论上的错误乃至谬见。

　　卢梭之所以为卢梭，就因为他“不是从破碎的个人欲望中走来，而是从他所处的历史潮流中走来”。所谓“自然人”和“率性发展”，实质是卢梭用来衡量封建教育培养出的人的价值尺度，是用来批判混乱的现实社会的标准，它一方面表现了卢梭对封建专制社会的极端厌恶，同时更表达了他改造社会，培养造就新人、新社会的强烈愿望。作为激进民主主义者，他思想中的自然状态实际上是人的能力发展后进入的一个新产生的社会状态。在那样的状态，人们虽不能恢复原始的平等、自由，但可以实现更高级的社会契约的平等、自由，从而使每个人的天性都可得到充分自由的发展、发挥。这是一个新的历史发展阶段，在人类今天的教育发展愿景中，卢梭的愿景仍然会显露出冰山一角。

　　（作者单位：湖北省荆州市监利实验高中）