自为审美：小学语文课堂的理想追求

　　王颖颖

　　“自在自为”有独立、自由、真实、具体、无限等含义。小学语文课堂的“自为审美”具有“自为存在”的内向性、“自为展示”的外向性、“自为审美”的生成性特征。引导学生在小学语文课堂的“自为审美”可以带来学生真实的“有所作为”、深度的“思维源泉”和快乐的“情智生活”。“自为审美”缺席的小学语文课堂必然带来语文学科人文性、学生个性化、课堂角色的焦虑与对抗，带来语文教学核心价值观的迷茫。探讨单元教学视域下，以重组教学内容，优化学习方式切入，研究通过教与学方式变革来更好发挥美劳融合的教育价值。

　　1 小学语文课堂“自为审美”的内涵及价值认定

　　“自为”，非“他为”，“自为审美”即活出自己，实现自我，并感受一种美感和愉悦。

　　1.1 实现真实的“有所作为”

　　在小学语文课堂教学中，教师应当发现学生“有所作为”的潜质，积极创造机会，使得他们的能力都能得到显现。为了让语文课堂不再出现那种黯然失色的目光，我们要用各种有效的学习方式激发学生去“有所作为”，使他们在语文课堂的生活不再枯燥乏味。

　　1.2 形成深度的“思维源泉”

　　在小学语文课堂，密切关注学生的“自为审美”，可以更好地开拓学生语文学习的“思维源泉”。语文课堂的生活应当努力成为学生智力发展的策源地，使课堂洋溢钻研、好学的氛围。关注学生在语文课堂的“自为审美”，就是要给学生的思维发展创设更加适合的学习情境，使得他们敢于、勇于、善于思考，并勇于创造。当他们用自己的逻辑发表见解时，他们对于自己的智慧是抱着怎样一种珍视的态度啊。

　　1.3 达成快乐的“情智生活”

　　人的潜意识里都存在一种积极向上的潜能。学生在“自为审美”过程中，必然会获得更多的激励和赞赏，看见自己的力量和潜能，他们的内心就会“生长”出更多的自信和希望。“自为审美”的语文课堂，学生勇敢地展现自我的才华，积极地参与课堂探究，成功地打开了学习之门，给枯燥的课堂生活带来快乐的元素，使得语文课堂走进一个愉悦的“情智生活”的时空。

　　2 小学语文课堂“自为审美”的表现特征

　　2.1 “自为存在”的内向性

　　布鲁姆认为：个体的认知过程具有“审美、对抗以及主体内向特性”的独特品质。“自为”是内向的，其行为目的是为了自己个人效应的提升。在小学语文课堂，学生需要一种“存在感”，这种感觉是对自己存在价值的思考，是对自己获得学习效能感的自信和期待，是未来语文学习成长的强大动力。

　　2.2 “自为展现”的外向性

　　根据马斯洛的需要层次理论，每个人都有被“尊重”的需要。巴班斯基认为：对刺激的方法研究的不充分，是中年级和高年级学生比之低年级学生学习兴趣降低的根本原因。在小学语文课堂，学生需要在一定能力范围内展现自己的作为。笔者认为这种展现是学生在语文课堂的 “自为展现”。

　　2.3 “自为审美”的成长性

　　小学语文课堂的“自为审美”是自为的、自律的，是认知和教育规律本就应当拥有的独立品格。虽然学生的“自为审美”多是单纯而感性的，不足以实现语文课堂价值的终极意义，但却能够创造出超越现实意识形态的及其理性价值观念限制的感知对象、感知空间，以及审美的感受。而且，体现课堂“自为性”的审美情结，或显或隐地，始终伴随着语文学科和认知个体的成长与发展。

　　3 “自为审美”缺席小学语文课堂的焦虑与对抗

　　教育，应当首先是“人”的教育。“自为审美”缺席小学语文课堂，必然使语文教学失去对“人”的关注，必然带来语文教学核心价值的焦虑与对抗。

　　3.1 基于人文的焦虑：与“简单工具性”的对抗

　　从本质上说，完成语文的“工具性”是无可厚非的，因为“工具性”毕竟是语文学科的一个重要性质。但是，失去“自为审美”的语文课堂，简单粗暴地重视语文的“工具性”，完全沦陷在它的形式中，反而不去关注文本的“人文性”，使学生对“工具性”的理解陷入一知半解和囫囵吞枣。“皮之不存，毛将焉附”，失去人文的养护，工具性又将何去何从？

　　3.2 基于个性的焦虑：与“集体失声”的对抗

　　“万马齐喑”的场景在小学语文高年段课堂上常常出现，每提出一个问题或出示一个探究情境，学生常常不敢讲话、不愿发言，陷入沉闷的局面，这便是语文课堂的“集体失声”。学生为什么会在语文课堂“集体失声”呢？因为他们都失去了“自为审美”的欲望，教师也从未想过给他们“自为审美”的机会。“自为审美”缺席的语文课堂，就是对学生个性和情意的“悬缺”，这必然导致语文课堂价值观的迷茫。

　　3.3 基于角色的焦虑：与“传统课堂观”的对抗

　　传统语文课堂必然陷入“角色”的焦虑：语文课堂究竟是展现谁的课堂？表面上是学校课改风浪中“以学生为主”的时装秀；实质上还是不放心学生，以教师为主的“一言堂”的传统回归。学生在语文课堂找不到属于自己的角色，自然就失去了“自为审美”的过程体验，而教师作为终将无法替代学生的成长，语文课堂陷入“角色”的尴尬和焦虑。

　　4 小学语文“自为审美”的实施

　　4.1 构建充满“情智生活”的教学范式

　　“情”，即情商、情感、情绪；“智”，即智商、智慧、理智。小学语文课堂需要一种“情智生活”，这是教师有意识地为学生创设的和谐、愉悦、深邃的课堂生活状态。小学语文课堂的“自为审美”在思维、情感和鉴赏等仪式感中善待了课堂的一段段“情智生活”。单元内课文与课文之间的联系，除了在人文主题一致性，更明确的关联就是他们都是落实阅读要素的凭借。在学习目标统领下的关联，从目标落实的角度看，有递进性的（如三年级下册第八单元），有互补性的（如五年级上册第一单元），不同的联系形态，对学习活动的设计就有不同的要求。任何教材单元的学习，既需要与学生的经验建立联系，帮助学生更好地理解单元学习内容和目标，同时又用实践行动参与了学生生活经验的创造。部编版五上第一单元，选编的四个文本（郭沫若的《白鹭》、许地山的《落花生》、琦君的《桂花雨》、冯骥才的《珍珠鸟》）都很经典，都文质兼美，但文章所描写的事物、表达的情感，可能是学生很陌生的，仅仅靠文本语言和形象本身，不一定能让学生产生共鸣。那么，教师就要在单元内容解读时思考，学生的已有经验（直接和间接）与文本内容之间可以在什么层面、角度建立联系，单元学习内容和活动又可以如何帮助学生创造新的经验。如果学生有相关的经验，教师就要激活学生的经验，帮助学生建立起经验与文本内容和形象的联系。触动学生心中对“良善”的追求，可以使他们爱上语言文字，爱上这个世界的美好，使得他们乐于用语文表达生活原有的样子，正向、积极、乐观地成长。

　　4.2 形成聚焦“高阶思维”的教学内容

　　在小学语文课堂，激活学生的评价意识，可以很好地发展学生的高阶思维。高阶思维的重要表现就是“评价”。在评价中，综合运用分析、概括等思维方法，融入自己的情感和智慧，最终获得“自为审美”的成就感和愉悦感。

　　语文单元学习成为读书生活的一个有机组成部分。例如，可以先读林海音的《城南旧事》《小学生萧红读本》，再学习五年级下册第一单元；先读《小学生鲁迅读本》然后学习部编版语文六上第八单元。整本书阅读结束后，在学生小组间展开评价。学生在这样的评价中，不仅获得了“炼字”的知识和技能，学生的学习自信和兴趣得到了激活，在自我创造的快乐中，他们真正看到了自己思维的力量，从而获得了“自为审美”的幸福感。“自为评价”有效地提高了学生的课堂参与度，激发学生的自主性和探究性，使学生思维和情感得到重组的可能，巧妙遇见并建构自己的“高阶思维”。“自为质疑”采用自主的学习方式，引领学生思考学科内在的逻辑和背后的思想，将学生的思维引向高一层次，学生在这种“高阶思维”中获得了“自为审美”的愉悦感。当学生用“自为审美”演绎对语文的理解，获得语文学习的深层思维训练，便产生了高阶思维。唤醒学习对语文学习的高阶思维，可以较好地给予他们对知识的好奇心和求知欲，并使他们通过自己的努力获得思考的结果，从而获得“自为审美”的快乐和自信。

　　4.3 规划体现“高位情商”的教学主旨

　　在小学语文课堂，许多学生常常被抛弃在教室的角落，徘徊在课堂的“情感低位”，他们在每节课都满怀希望地开始，然后伤痕累累地结束。“自为审美”，使学生成功地从语文课堂的“情感低位”逆袭“情感高位”。

　　以部编版三下第八单元为例，阅读要素是“了解故事的主要内容，复述故事”，习作要素是“根据提示，展开想象，尝试编童话故事”。细读单元文本和各部分内容，就会发现，每项学习内容和活动都可以建立起逻辑关联。明确了这些内容目标和任务间的联系，学习活动设计时，教师就要将这些联系体现在具体的学习内容选择和学习活动规划上，进而落实在课堂教与学的实践中。笔者深知：他们在“讲故事”的过程中获得了自信和自由，获得了“自为审美”的乐趣。课堂，是一个严谨的地方，但是课堂也应该是一个有故事的地方，课堂有了故事就会对学生产生强大的吸引力，而就小学学生的年龄特征来说，他们还是很向往“有故事”的课堂生活。“发乎情”，是人的本性使然。语文学习的本质，正是要引导学生“自我情感”的表达。在语文课堂，需要观察学生的喜怒哀乐，促进学生“自我情感”的高位生长。小学语文课堂的“自为审美”，就是要使学生的“低位情商”向“高位情商”转化。

　　4.4 融合架构“多元鉴赏”的教学结构

　　语文素养和审美素养是由内而外散发出来的，从学科本身来看，语文就是种种“美”的集合。在学习过程中，促使学生尽可能按照学期课程开展学习，迁移、运用相关知识与技能，教师努力使学科融合自然发生。通过课堂教学实践，观察学生的学习反馈与学习成果，我们看到，取材于生活真实情境的学习任务，能够促进学生在沉浸式的学习活动中收获丰富的阅读体验。

　　统编版三下第一单元的人文主题是“可爱的生灵”，围绕这一主题，编排了四篇课文，分别是《古诗三首》、郑振铎的散文《燕子》、叶圣陶的散文《荷花》和汪曾祺的科普文《昆虫备忘录》，旨在引导学生感受自然景物的美好，产生热爱自然、亲近自然的欲望。之前布置学生走进大自然，结合本单元表达训练要素的细化目标，本单元习作内容的具体学习任务群设计如下：创造“我和我的植物朋友”为主题的真实情境，交流学习填写植物记录卡；选择校园中你最喜欢的一种植物，为他（她）做一个“朋友记录卡”，塑封挂在你的“植物朋友”身上，让其他同学也能够通过你的文字来了解你的“植物朋友”；写的时候试着写清楚；写完后与同学分享，寻找“知己”，据同学提出的建议修改自己的习作，誊写在“朋友记录卡”上。学生在“想象鉴赏”的过程中充分调动自主性和创造性，将自己的感悟和体验用鲜活的语言传达出来，带来“自为审美”的愉悦感和美善享受，最终骄傲地登上阅读鉴赏的高山。在追求分数的语文课堂，对美的鉴赏早已变成一种形式，一切都以教师的解读为准，学生早就失去了对“美丑”的鉴赏力。因此在小学语文课堂，教师需要激荡起学生对审美迷失的心，让学生重新燃起对真善美的鉴赏与追求。

　　尼采说：“幕落了，人类又一次发现了自己。如同一位小女孩从晨光熹微中苏醒，笑着抹去她额上恐惧的残梦。”语文课堂的“自为审美”，是不断需求的过程，也是不断创造的过程，而非简单享乐，更不是碌碌无为的过程。语文课堂拥有了一份“自为审美”，它就不再是一个苦苦修行的场所，它便成为通向真实、醇厚、快乐的港湾。“江雨霏霏江草齐，六朝如梦鸟空啼。”自然世界的生机挽留不了沧桑历史中的墨客，但是那一段“情智生活”中自我、超我的作为与审美，却留下了一种唯美而又缥缈的诗意，挥之不去，耐人寻味。

　　4.5 合理规划“体验探索”的教学进程

　　语文课堂这个阵地，迫切需要学生自觉地去占据对文本情感的高地，这种情感不是虚拟的，而是学生亲自体验和品尝的，是“可视可听”的，是可以真正走入学生内心的“自为审美”的过程，它需要学生自主参与并独立演绎，获得对生活语文的实践，使学生的阅读表达和文本解读能力得到积极的发展。将教室丰富多彩的母语课程开发、实践（特色课程、微课程等）与统编版教材有关单元进行整合。例如，用听读张鸣跃的《最悲悯的枪杀》开启六上第六单元“保护环境”的学习；将五上第六单元“父母之爱”，拓展成一个感受和反思成长的教室母语主题课程，可以包括“成长的心事”“师长的关爱”等几个有联系的板块，分别选择文质兼美的文本阅读学习。学生在语文课堂想活出自己，实现自我，有所作为，学生在语文课堂的审美实践就进一步产生了。

　　美育关乎人性、人格与人生。倘若，从人的发展这一核心价值取向出发，从教育的立场出发，美育必须归依课程，建立美育的课程本体、情感本位、品味本质的“三本”理念，进行教育内部的美育动力激发，促进美育主体的责任担当，培育美育生长的土壤，挖掘美育资源，扎实美育过程，重建美育生态，实现美育的课程化渗透，那么，美育就不再是雾中花、水中月。通过课堂教学实践，观察学生的学习反馈与学习成果，我们看到，取材于生活真实情境的学习任务，经历进入情境——分析任务——明确要求——发现问题——提出解决问题的思路与方法——运用知识技能解决问题——形成结果性产品——分享交流的过程，在此过程中理解设计观念，了解设计思维模式，经历探究过程，在学习过程中，学生体现出耐心、细致、坚持等习惯，以及合作、分享等品质。这就是经历了美劳融合下综合素养形成的过程。素养导向下，以学科融合的形式来优化教学方式，以教与学方式变革促课堂教学改进，提高课堂品质，提升教育质量，还有许多空间值得各学科教师携手探索。

　　（作者单位：南京实验国际学校江北校区）