简论教学实践视角下的唯物史观素养的形成

　　赖立新 广州市第一中学

　　从哲学视角看，马克思主义唯物史观是我们认识历史的方法论和价值观；从学科素养视角看，马克思主义唯物史观是中学生通过历史学习获得的人生发展精神养料的工具。本文从历史教学实践的角度阐述唯物史观转化为中学生人生素养的原理及路径。

　　一、在学习情境中通过体悟掌握唯物史观

　　马克思主义唯物史观是一种科学的世界观和方法论，其主要精神在于肯定人民群众的创造性，认为人民群众才是历史的主体。其主要观点可分成三个部分：一是哲学基础理论，包括社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑等；二是人民史观，包括人民群众是社会历史的创造者等；三是社会发展论，包括人类社会将历经从原始社会到共产主义社会的更替上升，是一个不断进步和发展的有机体；阶级斗争是推动社会发展和变革的重要力量，等等。

　　把这些高深的历史哲学理论转化成中学生人生素养，需要情境中介。因此，设置和营造学习情境成为历史教师的重要价值所在。在每节课的设计中，教师设法运用具体而又生动的历史场景，引领学生在走进历史中展开学习研究，有助于理解教材，实现历史思维的发展。从实践看，一线教师们喜欢营造的教学情境主要有活动情境与史料情境。其中，活动情境，主要是指教学课堂中教师组织的师生对话与学生学习性交互活动，在活动中获得体验，以助于实现唯物史观素养的形成；史料研习是教师们在教学实践中应用非常频繁的情境类型，几乎每节课都会多次出现。

　　比如，在商鞅变法的教学中，教师以“兴兵而伐，则武爵武任，必胜。按兵而农，粟爵粟任，则国富”的史料，使学生明白了商鞅变法之于秦国强盛的原因，从而理解了经济基础和上层建筑关系原理；讲宋初政治新变化，教师以“祖普对话”的故事构建情境，使学生理解了宋太祖的“天下之物，道理最大”的昭示，认识了宋朝摆脱唐末五代以来篡杀连绵循环的价值，理解了社会存在决定社会意识的原理；讲述人民解放战争的内容，教师采用中国人民解放军历史资料丛书里面的大量图片作为史料，让学生形成了解放战争的胜利是人民的胜利的概念，从而理解了人民群众才是历史的真正创造者的结论。史料的引入，摆脱了传统历史教学知识实体教学不见人的弊端，使学生在学习中共情并获得主体性，唯物史观的素养悄然地形成。

　　二、在过程教学中建构唯物史观概念体系

　　历史教学的责任是帮助学生认识唯物史观的整体内涵，通过对历史事件的分析，加深对唯物史观基本理论和方法的理解，同时提高历史思维能力和分析能力。历史解释素养的培养与唯物史观素养的培养是完全相通，不可分割的。要达到上述教学及课程目标，实施过程教学是必由之路。过程教学[1]，即建立在过程思想基础上的课程、教学、学习、情景、资源和教师发展的新课程教学范式。它反对实体性，主张知识和素养的过程性。它能够很好地引领教师们走出传统的现代性结论教学的泥沼。过程教学思想下的历史教学有四大特征：整体性、情境性、联系性和逻辑性。这四大特征为我们提供了解释历史教学优秀课的四个工具。其中的整体性就是指教学中需要构建完整的历史认识，而非一枝一节的碎片化知识。因为，离开了整体认知，都将导致无法获得历史的真相与价值。

　　马克思的唯物史观是马克思关于历史的完整认识，它不仅科学地解释过去，还将科学地预测未来。中国历史发展的实践已经证明了唯物史观的真理属性。比如，《中外历史纲要（上）》是以中国“大一统”文化为大概念，叙述了其演进的历史过程。其框架体系如下：①先秦时期：大一统观念的萌发与形成；②秦汉至明清：大一统文化的不断发展；③晚清至民国：大一统文化在分裂中寻求转型；④现代中国：大一统文化的新发展与新形态。这样的框架便是唯物史观指导下的中国史认识体系，它利于树立中学生的文化自信和道路自信。

　　同样，世界史也要构建马克思主义唯物史观下的世界史体系。它必须力图打破西方世界史体系话语下的“西方中心论”；过去的教科书是英法美日少数几个大国的世界史，新世界史体系就必须使学生认识世界文明的多元性；新的世界史体系建基于马克思主义“世界历史”理论指导下。基于这样的认识，中学历史教学可以构建下面的世界历史认知框架：①上古时期，人类在两河流域、尼罗河流域、印度河流域和东亚长江黄河流域、爱琴海地区都先后进入文明时代。②中古时期，欧洲进入封建社会；亚洲兴起强大的阿拉伯帝国，中华帝国文明高度发达，日本进入幕府时代；西非、美洲均有发达的古代文明产生。③近代时期，资本主义制度兴盛，人类社会走向整体。④二十世纪以后的现代时期，两种制度并存；多极化的世界趋势；共生共荣的全球化发展。

　　过程教学的整体性，要求历史教学在唯物史观的指导下构建中外历史的框架体系。以此，认清世界和中国，树立青年学生的历史意识和积极情感，强化其历史感和时代感，时刻为社会主义中国建设贡献力量，乃至为人类解放事业奋斗终身。

　　三、在实践活动中获得解释世界的体验

　　马克思说，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”[2]。唯物史观的科学性在于，它是解释与实践的统一，非常重视实践的重要性，主张通过参加实践活动，更好地理解历史和现实的关系，同时也可以提高自己的实践能力和综合素质。历史教育正是需要通过系统学习马克思主义唯物史观，获得历史解释素养，具备历史学科特征，最终成为社会主义建设者和接班人，并获得改造世界的能力。

　　中学生的实践是一场特殊的历史实践，因为他们尚在校园中。但历史教师可以在教学中引入火热的社会生活的材料，让中学生把握历史发展的时代脉搏。比如，把正在发生的俄乌战争放在当代世界两种制度格局下进行解释，使青年学生明白历史发展的延续性；把新一轮巴以冲突置于大国博弈的时代格局中解释，可以使学生明白美国实力减弱导致的新的世界秩序的失衡、中国推动一带一路倡议使沙特伊朗和解，等等。中学生的特殊历史实践还可以从课外研学的形式实行。比如，有家住广州黄埔学生的研学活动是考察日军在黄埔的暴行。在实地考察牛山万人坑墓碑、翻阅了《广州市志》等刊物、实地走访当地的老人的基础上，他获得了下面的历史叙述：日军除在广州黄埔境内的牛山屠杀中国军民外，还在黄埔大沙地路口及现石油化工厂招待所路口之两棵百年大榕树下，吊打及屠杀过无数抗日志士及群众。于是，研学者获得了下面的历史解释：黄埔牛山万人坑遗址埋葬着数以万计的广州平民的尸骸，是日军入侵广州屠城的历史铁证。面对杂草丛生，遗址可能被毁的危险，他获得了“在经济发展和新型城镇化加快的历史进程中，文物事业面临着在发展中保护、在保护中发展的双重任务和挑战”的认识。这样的研学活动很好地实现了历史实践与历史解释的统一。

　　无论是课堂教学还是课外的研学活动中，中学生拿起唯物史观的理论武器，在学会解释历史的同时，也学会了解释世界。这就表明，历史学科核心素养已经转化成他们的人生素养。

　　【注释】

　　[1]过程教学是相对于实体教学或结论教学而言。关于过程教学的理论与实践，可参看李方主编《过程教育研究在中国》（福建教育出版社，2012年）等著作。

　　[2]《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，2012年，第136页。

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