中学历史重建知识结构的策略

　　王春茂 韶关市张九龄纪念中学

　　利用历史知识结构，是中学历史教学的重要模式之一。面对新编教科书繁多的教学内容，在课时有限的情况下，有时需要对教科书中的一些原有知识结构进行重组重建，使教学内容集中在新的主题引领下的知识结构当中。此外，历史知识的复习和巩固、学生历史知识迁移能力的培养，也常常需要利用知识结构来重新整合历史知识。历史知识结构的重要功能和作用，在于有效地引导学生认识不同历史知识的选择、组合和它们之间形成内在关联的方式。重建历史知识结构，可以根据课标和教科书内容，找到合理的核心概念作为统领，重新挖掘和建立不同历史知识之间的联系。

　　一、重新提取出核心概念

　　核心概念作为历史的反映，应该是知识结构中不同历史知识之间联系的纽带和核心。根据课标和教科书内容，重建历史知识结构，选择和组合不同的知识点，必须考虑到与重新提取出的核心概念之间的高度契合性。例如，《中外历史纲要（上）》第七单元《中国共产党成立与新民主主义革命兴起》，第八单元《中华民族的抗日战争和人民解放战争》，从这两个单元提取出核心概念“新民主主义革命”，并以此为主题，下设三个子目：新民主义革命的兴起：五四运动与中国共产党的诞生；新民主主义革命的发展：国共十年对峙与抗日战争；新民主主义革命的胜利：人民解放战争与新中国成立。主题与子目之间形成新的知识结构。核心概念的重新提取，既要源于教科书又要高于教科书。

　　1.从主干知识中移用和提炼

　　核心概念可以直接从知识中移用和提炼。主干知识往往贯穿于各个单元、各课内容的全局，在其所在的单元和课内容中处于核心地位。体现主干知识的关键性词汇或语句，常常可以在大小标题或课文中直接找到，抽取出来作为重建知识结构的核心概念。比如，单元标题《从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固》，把“统一多民族封建国家”这一词汇抽取出来作为核心概念，移用到明清时期，重新组合成新的知识结构。当然，主干知识中时常没有现成的，需要从呈现的内容知识中提炼观点、观念等形式的核心概念。比如，《中华人民共和国成立和向社会主义的过渡》这一课中抗美援朝是主干知识的分支，体现了中美之间的对抗，从中可以提炼出“中美之间的对抗与合作”作为核心概念。

　　2.从不同主题内容中寻再现

　　核心概念可以在不同主题的内容中求知。核心概念如同一条横线，贯穿于多个不同主题的内容之中而反复再现。表现形式相同的同一种因素，常常会在多个不同主题反映的不同历史中直接重复再现，如民主一词。同时，表现形式不同的个性化的不同因素，如果在外延上扩大为带有共性的因素，那么就可以发现共性化的因素在多个不同主题内容中反复再现，这是核心概念的间接表现形式。例如，17世纪荷兰英国法国在亚非拉建立多个殖民地，1884年英国法国德国柏林会议，凡尔赛华盛顿体系包括德国的海外殖民地被战胜国瓜分，这三个在不同主题下的个性化的内容，都隐含了一个可以看作是核心概念的共同因素：欧洲在世界的中心地位。

　　3.从时空中找到贯穿的共因

　　核心概念可以在贯穿时空的共因中获取。核心概念的内涵在时空中具有广泛的适用性和贯穿性，主要表现在：一是贯穿于同一个时代，是对整个时代特征的反映；或者连续穿越在相邻的不同时代，甚至有间断地穿越在不相邻的多个不同时代。二是贯穿于同一个空间，是对整个空间地域特征的反映；或者连续穿越在相邻的不同地域，甚至有间断地穿越在不相邻的多个不同地域。核心概念在时空中的这种特性，成为影响多种时空情形下历史的共因，从某种意义上说，可以看作是核心概念的本身，与时代的共因是一致的。例如，“民族独立运动”所以可以作为一个核心概念，因为它既是工业革命后和二战后等时代的重要特征与共因，又一直贯穿和影响于亚非拉地区。

　　二、注意主题指向的变化

　　围绕核心概念来构建主题，要注意主题指向的变化。核心概念是对多个不同时代、不同地域的历史的高度概括，是不同或同类历史共同性的集中反映。因此，核心概念可以与其具有共同性的不同历史联系起来，可以与同一历史所包含的时间、空间等不同要素联系起来。核心概念联系对象的多样性，表明了主题指向的可变化性。核心概念与不同的时间、空间、特征、背景等历史要素的组合而形成的主题，代表了具有相同核心内涵的不同历史，或者是同类历史的不同方面。例如，“人权”作为核心概念，既可以与启蒙运动和法国大革命等不同历史联系起来，又可以与这些历史的时代、结果等不同要素联系起来，从而构建不同指向的主题。

　　1.时间上的延减

　　主题在时间上的指向是可以延展或减短的。通常情况下，主题指向可以把原来的时代延展到其相邻时代上，甚至跳跃式地延展到不相邻的时代。同时，历史的时代常常可划分为若干较小的时段，主题时间指向可以在原时代上减短至其某个时段。这种在时间上的延减是由历史在时间上的变化特征所决定。同一历史在不同的时代，甚至在同一时代的不同具体时段，会表现出历史共性下的差异性。在同一时代，同一历史的根本属性基本保持不变，但在其他方面的因素会有量的变化。随着时代的变化，同一历史的根本属性则会发生质的变化，但在其他方面还可能保留历史原有因素的某些痕迹。改变主题的时间指向，目的是引导学生树立历史变化的时代意识和时代思维。

　　2.空间上的扩缩

　　主题在空间上的指向常常可以扩大或缩小。历史空间是相对固定的，主题的空间指向可以扩大到其相邻空间，甚至跳跃式地扩大到不相邻的空间。同时，特定的空间在某种条件下存在更小的、有一定相对独立性的空间，因此，主题也可以对空间指向缩小到更小的空间。例如，二战后资本主义国家的新变化，主题的空间指向“资本主义国家”可以改变为世界、欧洲、亚非拉或中国等地域。主题空间指向的可变性，是由历史在相对空间上的变化所决定的。同一历史的基本特征在特定的空间内是相对稳定的，由于历史外部联系的扩大或减小，维持历史基本特征的原有空间也随之变化。历史的变化是带有同一空间的共性与相对独立的个性化空间地域特征共同推动的结果。

　　3.终端上的多变

　　主题的终端指向也要注意到它们的可变性。围绕核心概念的主题，没有终端指向是常见的。尽管历史的变化发展和存在方式等要素是多方面，但是核心概念终端可以不附加任何限制性指向，对主题允许的多个不同探究方向隐而不显，为探讨和思考主题留下足够的方向选择空间。比如，二战后的国际秩序，这种单一核心概念式的主题没有任何附加终端指向。主题设定终端指向也是常见的。根据教学的需要，主题对其历史在形成、巩固、趋势等自身内方面可设明确的终端指向，或者与其他不同的历史现象、人物、事件等联系起来，形成主题历史自身外方面的终端指向。比如说，当代人类命运共同体的构建与国际合作，围绕核心概念人类命运共同体所形成的主题，终端指向包括历史自身内方面的“构建”，以及自身外方面的“与国际合作”。

　　三、优化子目的知识组合

　　主题下的子目可能需要多个层级，但是主题直接统属的子目，是重建知识结构时必须考虑到的。主题直接统属下的子目知识的选择与组合，要考虑到与主题的契合程度。同时，不同的子目之间都要注意到与主题相关联的合理的逻辑关系，如并列、递进、因果、互证、互补等关系。因此，不同子目知识之间的组合，不但要考虑到子目反映的不同历史的内在关联性，而且要考虑到核心概念、主题、子目三者之间形成的以上统下、以大统小的层级关系。例如，近代中国的政党政治，由核心概念“政党政治”统领的主题，可以直接统属三个子目：近代中国政党政治产生的背景、近代中国政党政治的演变和近代中国政党政治对现代中国的影响。

　　1.正面、侧面、反面相结合

　　子目的知识组合要想到反映主题历史的“三面”。历史不但是矛盾双方正反两面对立统一运动的结果，而且还存在与对立双方相互联系的其他侧面因素。还有，历史总是在其原有内部因素的基础上朝不同方向变化发展，或者是从正面对原有因素的全面继承，或者是从侧面对原有因素的扬弃，或者是从反面对原有因素的全面否定。从正面、侧面和反面选择的子目知识点，是对历史的直接或间接、真实或歪曲的反映。例如，春秋战国时期的变法运动，此主题下的子目知识点，可以选择商鞅变法、社会经济发展、老子与孔子，三者分别从正面的变法推行、从侧面的推动阶级关系变化、从反面的在政治上对现实不满和主张克己复礼，来反映主题的变法运动。

　　2.完整性与重点性兼顾

　　子目的知识组合要兼顾到历史的完整性与重点性。历史具有包含背景、原因、过程、结果、影响等要素共同构成的完整性，每一个要素中又可能包含一些具体的历史，不同的具体的细小的历史共同构成一个完整的大的历史整体。由于课堂时间和主题指向的限制，只能选择其中的部分历史要素、部分历史知识来形成子目组合，要从完整性中选择和突出重点性。重点要素和重点知识赋予历史更大的意义，有更深远的历史和现实影响。重点性往往贯穿于并带动整个历史的不同方面，在完整性中具有转折性、标志性、关键性的作用。例如，孙中山：中国民主革命的先行者，这一主题的子目既要考虑到20世纪初国内形势、武昌起义和辛亥革命的历史意义等历史的完整性，又要突出重点性事件中华民国的建立和帝制的终结。

　　3.同一性与变化性并存

　　子目的知识组合要考虑到历史的同一性与变化性。不同的子目共同反映的主题历史贯穿着同一性。主题历史至少沿着一条同一的主线而变化发展，不同的子目虽然可能成为主线下代表不同历史事物的分线，但都是对主线不同方式的反映，与主线带有某种同一性。同时，不同的子目共同反映的历史存在着变化性。不同的子目要体现历史不同方面的变化：一是阶段性变化，同一历史随着历史阶段的演变而发生根本属性的变化；二是地域性变化，同一历史由于特定地域的改变而导致显著性变化；三是同时空内的变化，同一时空内作为历史主角的个人或群体，由于经历、学识、认知、立场等主观因素的差异，导致同时空内同一历史产生同一性基础上的差异性和变化性。

　　通过重新提取核心概念来重建历史知识结构，是培养学生联系意识和联系思维的有效路径。知识结构的重建，可以把核心概念、主题和子目联系组合起来，形成一个反映和探讨主题的历史整体。子目的选择与组合，既要放眼于历史的全局，又要考究历史的局部。核心概念的知识跨度和深度，主题的知识综合强度，要求形成子目的纵横关联。既要聚焦于教科书每课内容，又要放眼和突破整个单元，甚至注意不同模块内容之间的关联，换言之，重建历史知识结构，不仅要聚焦于一时一地的历史，更要有思前想后环顾周边，甚至追古推今联系中外的宽广历史视野。