基于认知心理视域的初高中历史衔接教学

　　曹 勇 扬州市教育科学研究院

　　《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“初中课标”）根据初中学生的认知水平，将义务教育历史课程的性质明确界定为：“是学生在马克思主义唯物史观指导下，了解中外历史发展进程、传承人类文明、提高人文素养的课程。”[1]与此相比，《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中课标”）则指出：“普通高中历史课程，是在义务教育历史课程的基础上，进一步运用历史唯物主义观点，以社会形态从低级到高级发展为主线，展现历史演进的基本过程以及人类在历史上创造的文明成果，揭示人类历史发展的基本规律和大趋势，促进学生全面发展的一门基础课程。”[2]两者之间存在着明显的承继关系。据此，有必要开展认知心理视域下的初高中历史衔接教学策略研究，以落实立德树人根本任务。

　　一、认知心理的衔接

　　认知心理学是探讨人类认知过程的心理机制，是学习者在记忆、理解、思考、认识等心理活动过程中促成心智发展成熟的过程。学生的认知心理是在学习过程中通过同化作用，在心理上不断扩大并改进所积累的知识而发展构成。[3]了解中学生的认知心理，对于我们开展初高中历史衔接教学，有着重要的价值。

　　中学生的认知行为主要包含三个方面。一是文化认知。即学生在前面一个阶段学习中已经掌握的知识。例如高中生在进入高中学习之前，他们经历了初中阶段的学习，积累了大量的知识，这些知识构成了他们高中学习生涯中的文化认知基础，是他们认知心理趋向成熟的前提条件。二是经验认知。即学生在前一个阶段的学习中，或主动或被动掌握的认知方法，包含了对自我的认识、调节、设计和发展，涉及到学习、生活等各个方面，这种认知经验，有助于学生形成和建立基本的道德意识、法制意识、责任使命感等方面的认知心理。[4]三是思维认知。即不同年龄段学生的思维能力，这是中学生认知心理的主要构成元素。人的思维能力通常受到视角观点、思维方式和理念价值三个方面的影响。经历过初中的学习生活，高中生的思维认知理应在立体、多维、严谨、审慎和思辨等方面达到一个新的高度。他们可以通过创造性地运用自己的思维认知，学习掌握更深层次的科学文化知识。

　　二、学业要求的衔接

　　高中课标在前言部分指出，课标的修订工作遵循教学规律和学生的身心发展规律，充分反映学生的成长需要，促进每个学生主动地、生动活泼地发展。而学业质量要求就是体现学生成长和发展成果的表现，也是学生通过历史课堂的学习后，历史知识、思维等认知水平发展的体现。

　　高中课标学业质量要求将每个核心素养划分为四个等级，从纵向看，每个核心素养自身的第一至第四层次，具有连续性和递进性，每高一级水平的表现涵盖前一级的表现。从横向看，在五个核心素养的同一水平之间建立逻辑关系，形成学业质量标准的水平等级。参照高中课标的内容设置，初中课标增加了“学业质量标准”，把七至九年级的学业质量要求分为三个等级，按照学生的认知心理特点，由低到高表述为：掌握历史发展过程中的重要史事；了解历史发展过程中的各种联系；认识历史发展的基本规律和大趋势。据此，正确认识课程标准中隐含的学业质量衔接要求，有助于教师把握教学深度与广度，调控教学方向和节奏[5]，做好初高中衔接教学工作。

　　三、课堂教学的衔接

　　从认知心理来说，历史学科的学习活动主要是学生的主动行为。教师应注意比对初高中课程标准，把握高中阶段的“增量”要求，从知识、能力、思维和素养四个维度开展初高中衔接教学；应注意引导青少年学生在主动学习过程中，正确认识中外历史发展进程，传承人类文明，提高人文素养。

　　1.提炼学习主题，促进知识的衔接

　　历史课程内容是以学习主题的方式依次呈现历史的发展进程。教师在开展教学活动时，要整体梳理教学内容和学业要求，根据初高中学生的认知心理特点，提炼学习主题，把握学习主题涉及的范围、层次和要点等内容。

　　例如“世界多极化与经济全球化”内容，在高中教材中是集中在《中外历史纲要（下）》第22课呈现，分为“世界多极化发展趋势”“经济全球化进程加快”“社会信息化和文化多样性”三个子目。在初中教材中则散落在《世界历史》九年级下册第20—22课中，分为3个子目：“经济全球化与世界贸易组织”“世界多极化趋势的发展”“计算机网络与现代社会生活”。教师在开展这一内容的教学活动时，可以将主题确定为“当代世界的主要趋势”，构建初高中两个学段之间的联系。初中课堂侧重于知识层面的讲授，即通过两极格局解体后，欧盟、日本、中国和俄罗斯等国家联盟或国家的崛起史实，来了解多极化趋势的发展；通过二战后世界经济的发展和信息技术等新科学技术的进步，来了解经济全球化趋势和社会信息化。高中课堂侧重于分析当代世界趋势发展的原因与影响，引导学生认识：由于多极化趋势的长期酝酿和发展，原来的两极格局早已出现了破绽，当旧格局最终被打破后，多种基于民族主义的国家力量和地区性力量亦趁势而起，竞相角逐，谋求在新格局中的位置和利益。因此，当代世界的发展趋势，主要受到当今世界大国关系的调整、世界经济体系的扩展和世界主导力量的重构三方面因素的影响。

　　与初中学生相比，高中学生的认知心理更为成熟，高中历史教学的难度与能力要求自然也就更高。精准提炼学习主题，打通初高中历史学科必备知识的衔接通道，在促成历史知识衔接的同时，扩展初中历史课堂教学的思维上限，提升高中历史课堂教学的效益。

　　2.设计问题链条，促进能力的衔接

　　在教学过程中设计问题链条，实际上是根据学生认知心理，将若干梯次推进的问题串联起来，构成一个有逻辑、有深度的问题链，引导学生思考与探索，在解决问题的过程中形成自己的认知体系。

　　例如，关于“经济全球化进程加快”内容，初中教学中可以设置问题链：（1）经济全球化的表现是什么？（2）区域经济集团化和经济全球化之间什么关系？（3）经济全球化进程有什么影响？在高中教学中，可以延长该问题链条：（4）如何从唯物史观角度理解世界多极化与经济全球化的关系？（5）中国应该怎样应对经济全球化趋势下的机遇和挑战？

　　问题链的设计不能随心所欲，而应是有章可循的。一方面，问题链除了是对历史知识的整合和拓展之外，更重要的是提升学生的知识获取能力、实践操作能力和思维认知能力。另一方面，问题链还要符合初高中学生的认知心理状态，既不能过于深奥，超越学生现有的认知水平，也不能过于简单，无法培养学生的问题探究能力，应最大限度地按照知识的内在逻辑顺序和学生的认知心理特征展开。因此，可以将问题链设计原则概括为三个方面：第一，要有助于课程目标的实现，体现历史学科内容要求、学业要求和学业质量要求；第二，要有助于凸显学生的主体性，激发学生学习动机，引导其独立深入思考，在解决问题中成长；第三，要有助于体现思维的发展性，体现不同学段学生的思维特质，由简单到复杂，实现思维品质的提升。

　　3.创设历史情境，促进思维的衔接

　　初高中新课标从学生必备知识的掌握和核心素养的发展出发，要求结合具体内容创设符合学生认知水平的情境，设置丰富多样的教学活动，引导学生主动参与，培养学生的历史学习兴趣。[6]不同之处是，高中课标的要求更高，除了通过情境创设开展学习活动之外，还要求进行更深层次的探究活动。这实际上是要求教师在遵循学生认知心理的基础上，通过情境创设实现初高中学生思维能力的衔接。

　　例如，对于“影响世界多极化发展趋势因素”的探究，考虑到高中学生的认知心理较为成熟，已经具有较强的思维深度和广度，可以选用下列材料创设问题情境：

　　冷战后时代的世界是一个包含了七个或八个主要文明的世界。文化的共性和差异影响了国家的利益、对抗和联合。世界上最重要的国家绝大多数来自不同的文明。政治和经济发展的主导模式因文明的不同而不同。权力正在从长期以来占支配地位的西方向非西方的各文明转移。全球政治已变成多极的和多文明的。

　　——[美]塞缪尔•亨廷顿：《文明的冲突与世界秩序的重建》[7]

　　亨廷顿从文明冲突的角度剖析了全球政治多极化的原因，这种对事物背后深层因果关系分析与揭示的方法，是我们培养思维认知能力所需要的。这一问题情境的创设，需要学生能够运用批判思维辩证地看待历史问题，适合高中学生的认知心理水平。初中生的认知尚有不足，盲目的、过高的要求不仅不能实现思维能力提升目标，反而会固化思维，造成初中学生的思维障碍。因此，基于学生的认知心理选用情境创设的素材，才是涵育和提升学生思维的有效方法。

　　4.搭建认知阶梯，促进素养的衔接

　　核心素养的培养，说到底是学生认知心理的培育与养成，即是在发现问题、分析问题和解决问题的过程中养成有效的、符合历史学基本规律和规范的心理活动习惯。[8]研究学生的认知心理，搭建初高中核心素养培育的过渡阶梯，在一个长时段的、渐进的过程中实现正确价值观、必备品格和关键能力的培养目标，是初高中历史衔接教学的重要任务。

　　例如，“如何从唯物史观角度理解世界多极化与经济全球化的关系？”对于初中学生来说，受限于自身的认知水平且教材并未深入阐述，他们难以解答。但是高中学生具有了一定的哲学理论基础，知道世界处于普遍的联系和永恒的发展之中是马克思主义的一个基本原理。世界多极化趋势作为经济全球化特定阶段在上层建筑领域的表现，是国际政治格局演变的客观趋势；经济全球化构成了世界多极化趋势的社会经济基础，为多极化趋势发展提供了经济前提。理解了这种联系，也就学会了从唯物史观角度解读世界多极化与经济全球化之间的关系。

　　初高中衔接教学是一个经久不衰的热门话题。实践证明，根据学生的认知心理发展规律开展衔接教学是一个有效的策略，能够帮助学生化解学习要求提升带来的紧张、迷茫等负面情绪，引领学生以既有的知识结构为根基，顺利地登上更高一级的知识、能力、思维和素养的阶梯。相信随着时间的推移，认知心理学在初高中历史衔接教学中将会发挥更大的作用。

　　【注释】

　　[1]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第1页。

　　[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第1页。

　　[3]冯克诚：《认知发现学习理论与论著选读》，北京：人民武警出版社，2010年，第246页。

　　[4]陈毓秦：《试论中学生的认知心理》，《宁夏社会科学》1994年第3期，第90—95页。

　　[5]戴羽明：《基于<义务教育历史课程标准（2022年版）>的历史课程教学转型》，《天津师范大学学报（基础教育版）》2022年第4期，第14—18页。

　　[6]徐蓝：《<义务教育历史课程标准（2022年版）>的主要变化及实施建议》，《教师教育学报》2022年第4期，第70—75页。

　　[7][美]塞缪尔•亨廷顿著，周琪等译：《文明的冲突与世界秩序的重建》，北京：新华出版社，2010年，第7页。

　　[8]吴伟：《也谈中学历史教育的衔接问题》，《历史教学（上半月刊）》2017年第17期，第3—7页。