深度学习视域下“史料阅读”栏目有效运用探析——以统编《中外历史纲要（上）》“第二单元”为例

　　谭建军 重庆市巫山中学

　　“深度学习”主张培养学生解决真实问题的素养。高中历史学习中，学生要在解决真实问题过程中理解和解释历史就离不开“了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题”[1]，这就需要教师“引领学生在历史情境中展开学习活动”[2]。真实学习问题必须依托真实历史情境，真实历史情境需要借助“史料”来建构。但由于精力、能力和视野的限制，大多高中历史教师很难开发出符合教学要求的史料。基于此，我们可以根据学生实际，“最大限度地用好教材，使课程内容情境化”[3]，这是高中历史深度学习实现的关键。

　　部编版高中历史教材设计了多样且实用的教材“辅助部分”。其中“史料阅读”栏目：“标注规范，来源可信；古文史料配有句读，生僻字配有读音，部分配有内容梗概等；类型丰富多样；具有典型性。”[4]其可成为教师选择教学内容，组织教学活动的重要依据。但，由于本栏目没有提供“问题”，教师一般安排学生结合正文部分自行阅读，对“史料”挖掘利用不充分，重视程度不够；而学生阅读困难，理解深度无法达标，难以独立地有效利用。因此，本文尝试以深度学习理念为指引，针对新教材“史料阅读”栏目的运用现状，就如何开发问题，服务学生学习，充实课程资源等方面做一些思考与探索。

　　一、依托情境，因文设问，打造知识生成平台

　　“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。”[5]在学习问题设计上，深度学习要求依托真实历史情境，“因文设问”，打造知识生成的平台，以培养学生解决真实问题的素养。

　　第6课《从隋唐盛世到五代十国》“史料阅读”选用的史料：

　　北宋学者欧阳修在他编撰的《新唐书·兵志》中，总结了从藩镇林立直至唐朝覆亡的历史线索：

　　大盗既灭，而武夫战卒以功起行阵，列为侯王者，皆除节度使。由是方镇相望于内地，大者连州十余，小者犹兼三四。故兵骄则逐帅，帅强则叛上。或父死子握其兵而不肯代；或取舍由于士卒，往往自择将吏，号为“留后”，以邀命于朝。天子顾力不能制，则忍耻含垢，因而抚之，谓之姑息之政。盖姑息起于兵骄，兵骄由于方镇，姑息愈甚而兵将愈俱骄。由是号令自出，以相侵击，虏其将帅，并其土地，天子熟视不知所为，反为和解之，莫肯听命……故兵之始重于外也，土地、民赋非天子有；既其盛也，号令、征伐非其有；又其甚也，至无尺土，而不能庇其妻子宗族，遂以亡灭！[6]

　　问题设计：

　　①根据材料，请分析藩镇割据是如何导致唐朝覆亡的？

　　②有学者认为安史之乱后藩镇割据局面是唐后期政权长期延续的重要原因，你怎么看？

　　设计意图：

　　教材正文部分呈现了藩镇割据导致唐朝覆灭的结论，“史料阅读”选择北宋欧阳修编撰的《新唐书》卷50《兵志》的内容，让学生通过阅读史料以佐证教材结论，培养了学生“史料实证”素养。

　　设问①要求学生解读材料，得出如下要点：安史之乱后，藩镇越来越多，形成藩镇割据局面；最初节度使只有军权，后来扩大到民政、财政，逐渐成为了军政合一的地方权力机构；藩镇逐渐强大，最终使唐朝覆灭。并梳理各要点之间的逻辑线索，进而形成藩镇割据导致唐朝覆亡的历史解释。设问①依托历史情境，根据文本内容设计，答案完全来自材料，要求学生在解决问题中理解和解释教材历史结论，有利于学生开展具有深度学习特征的历史学习，培育了学生史料实证和历史解释素养。

　　问题②结合学术研究成果，建构认知冲突，创设了具有一定复杂程度的“学习探索情境”，有利于激起学生的探究兴趣和深度思考。要想较好地回答②，需透过历史现象理解其本质，即认识到藩镇割据与唐朝覆亡的关系本质上是地方分权与中央集权的博弈，联系所学则可“类比”春秋战国时期诸侯纷争与东周名义上的统治长期延续等史实来理解“安史之乱后藩镇割据局面是唐后期政权长期延续的重要原因”这一观点，从而为全面深度解决②打下基础。这一过程体现了深度学习主张“对学习对象进行深度加工”的要求。

　　问题②是对问题①的反思、深化，二者共同创设了一个“新”知识生成的平台，培养了学生依托真实情境，灵活运用所学，解决真实问题的能力。

　　二、对话史料，创设活动，“亲身经历”历史

　　深度学习理念指出“学生要成为学习的主体而不是被动的知识接收器，就得有‘活动’的机会，有‘亲身经历’知识的发现（发明）、形成、发展的过程的机会。正是在这样的活动中，学生成为活动主体……”[7]让学生成为学习的主体，“在教学理念上要以学生的学习与发展为教学的本位、重点”[8]，在实践中要结合学科内容的逻辑和学生认知水平，以深度学习为指导，对话史料，设计以学习为中心的活动。

　　第7课《制度的变化与创新》“史料阅读”内容如下：

　　史书这样概括两税法的实行背景：

　　唐初赋敛之法曰租庸调……玄宗之末，版籍浸坏，多非其实。及至德兵起，所在赋敛，迫趣（cù）取办，无复常准。赋敛之司增数而莫相统摄，各随意增科，自立色目，新故相仍，不知纪极。民富者丁多，率为官为僧以免课役，而贫者丁多无所伏匿，故上户优而下户劳。吏因缘蚕食，旬输月送，不胜困弊，率皆逃徙为浮户，其土著百无四五。

　　至是，炎建议作两税法。先计州县每岁所应费用及上供之数而赋于人，量出以制入。户无主客，以现居为簿，人无丁中，以贫富为差。为行商者，在所州县税三十之一，使与居者均，无侥利。居人之税，秋、夏两征之。其租庸调、杂徭悉省。

　　——《资治通鉴》卷226[9]

　　问题设计：

　　①根据材料，概括两税法实行的主要背景，归纳两税法的主要内容。

　　②如果你是宰相杨炎，你如何说服唐德宗采纳两税法？请表述成文。

　　设计意图：

　　此“史料阅读”记述了唐代赋税制度从租庸调到两税法转变的历史背景及两税法的基本内容。因此，在设计活动时我对材料的呈现方式做了一定调整，把一段变成了两段。

　　教材正文部分对租庸调制的内容做了较为详细的叙述，但在谈及两税法的背景、内容和积极意义时较为简略且多结论性描述，不利于开展以学生为中心的教学活动。因此，在进入两税法的学习后，我引导学生细研“史料阅读”并设置了问题①，使学生在研读史料，解决问题的过程中，理清了两税法实行的主要原因和基本内容，训练了学生从史料中获取历史信息的能力，发挥了学生的主体作用，并为教材正文提供了史料支撑。

　　继而，提出问题②，引导学生在比较两税法和租庸调制内容的基础上，认识两税法的进步性，并分析其积极意义，以科学的理解和解释历史。问题②聚焦本单元的关键问题“隋唐统一多民族国家的发展”，也为学生突破学习难点搭建了自主学习支架，创设了以学生学习为中心的学习活动。学生借助活动，对话史料，有利于学生“回”到当时的历史背景下，“亲历”历史的变化发展，与历史人物“共同”面临困难、挑战，感受决策的艰难，感悟先辈的智慧。学生深度参与这样的活动，可以丰富学生的内心体验，提升个人思想境界，也才能体会到“两税法”在中国古代赋税制度史中的重要历史地位及意义。

　　问题②在问题①的基础上，生成半开放性问题，既尊重了教材本身的逻辑，又体现了学生认知发展要求，涵育了学生的家国情怀和时空素养。

　　三、基于单元，丰实资源，试铺素养进阶之路

　　课程资源是教学活动开展的条件。“作为历史教师，应当加强课程资源意识，提高对课程资源的认识水平，积极、充分地开发与利用各种历史课程资源”[10]。同时，深度学习理念要求单元活动的设计具有“规划性和整体性”，“即要以单元为实施单位统筹规划，对学习活动及有价值的学习任务进行整体设计。……梳理出学科核心素养在每个阶段进阶发展的要求”[11]。这就要求，我们在开发运用“史料阅读”栏目时具有课程资源意识，并依循学科核心素养进阶发展要求，有规划、有侧重地建构起系统的教学资源。

　　接下来，就以《中外历史纲要（上）》第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”的“史料阅读”栏目为例，谈一谈如何依循历史学科核心素养进阶发展的要求丰实教学资源。

　　前文在开发第6、7课的“史料阅读”栏目时，考虑到对象为高一新生，对照“历史学科核心素养水平划分”表，主要培养学生运用史料对所学内容中的历史结论进行分析，和运用相关材料对个别史事提出自己的解释的素养。其可作为本单元涵养学生历史解释素养的教学资源，并为下一单元继续开发教学资源，培育更高水平历史解释素养做了一定准备。第6课“史料阅读”设置的问题，是对单个历史现象的理解和解释，第7课“史料阅读”开发的问题更为复杂，涉及同类的两个历史事件的比较与分析，在单元内部实现了历史解释素养培育的微进阶。

　　又如，可用第5、8课的“史料阅读”栏目来提高学生史料实证素养。若在第一单元学习时学生已经接触到史料类型的相关知识，则可依托第5课“史料阅读”（材料略）设置问题——“请辨析其所引史料，指出该文献的史料价值及其局限性。”针对第8课的“史料阅读”（材料略）可进一步设问——“为了更全面地了解唐朝文学向通俗化方向发展的情况，请你再搜集补充一个史料，并简要说明。”从而推动学生史料实证素养在解决问题过程中向更高水平迈进。这样依循史料实证素养的进阶发展要求就逐步建构起了体系化的课程资源。

　　深度学习追求学生“高通路迁移”能力的养成，强调学生在“现实世界”中的“创造运用”。具体到高中历史教学中，则要求教师选取恰当“史料”，创设历史情境，设计以学生学习为中心的活动，让学生“回”到当时的历史环境下，去“亲历”历史，在解决真实历史问题中感悟历史和历史人物，使学生成为一个具体而丰富的“人”。统编高中历史教材在辅助部分的“史料阅读”栏目为师生提供了典型而权威的史料，开发利用好“史料阅读”是实现深度学习，涵育学生历史学科素养的关键，值得深度开发，持续探究，系统建构。

　　【注释】

　　[1][2][5][8][10]教育部：《普通高中历史课程标准：2017年版2020年修订》，北京：人民教育出版社，2020年，第50、51、68页。

　　[3][7][11]刘月霞、郭华主编：《深度学习：走向核心素养：理论普及读本》，北京：教育科学出版社，2018年，第51、74、84页。

　　[4]高艳君：《<中外历史纲要（上）>“史料阅读”栏目利用研究》，南京师范大学2020 年硕士学位论文，第13—17页。

　　[6][9]教育部：《中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第36、40页。