核心素养视域下的数学单元整体教学

　　文/ 清远市清城区凤鸣小学 成喜芳

　　《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确提出了核心素养的重要性，其中包括会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。单元整体教学可以把原来碎片化的学时教学进行统整，使教学情境、教学任务、能力培养具有系统化、连贯性的特点，实现从知识学习走向能力培养，从教材学习走向素养进阶，从习题解答走向问题解决。

　　如果说传统的学时教学好比“只见树木不见森林”，那么单元整体教学则为“举一反三、触类旁通”。单元整体教学是以单元教学为脉络主线，让学生一开始就知道学什么、怎么学、学到什么程度，帮助学生主动构建知识网络，锻炼关键能力，发展核心素养。

　　一、联结断点与断层知识，实现知识从“单薄”走向“丰厚”

　　我们现用的教材编排都是按照单元、课时划分的，根据不同学段的目标和学习要求，编排适合不同年龄段和学生年龄特点的教学知识。这样，某一个大的知识点很有可能被分割成若干个小知识点，分布在不同学段、不同学期、不同单元课时中。这就需要教师以整体、联系、结构化的视角来整合学习的素材，遵循学生对知识的认知规律和学习能力的增长点，教给学生掌握和理解数学知识的方法，实现断点、断层的知识从“单薄”走向“丰厚”，让知识更有梯度。

　　北师大版五年级数学下册《确定位置》是小学数学第二阶段“图形与几何”领域里“图形与位置”的最后一个内容。此单元包含根据方向和距离确定位置（确定位置一）和能根据平面图确定图中任意两地的相对位置（确定位置二），共两个课时。在此之前学生在第一学段分别学习了用“前后、上下、左右”来表示物体的具体位置，还学习了用“东、南、西、北、东北、东南、西北、西南”8 个方向的知识。在第二学段学习了在方格纸上用数对确定位置及简单的路线图等知识。根据图形与位置的内容框架，在此课的第一环节，教师设计了送教下乡路线图的真实情境，让学生在真实具体的情境中解决数学问题，帮助学生将图形与位置整个知识系统的知识点串联起来，这样的处理不但激发了学生的学习兴趣，复习了旧知，而且顺理成章地将断点和断层知识合理地联系在一起，实现知识从“单薄”走向“丰厚”，水到渠成地引入了新课的学习。

　　二、串联散点与支离的知识，勾连知识从“表象”走向“本质”

　　教师要基于学生学习主立场，将教材有效整合并适度地进行拓展、开发，让学生在理解学习的基础上走向深度学习，将知识间的本质联系起来，帮助学生构建知识之间联系的桥梁，促使学生准确把握数学知识的本质，勾连数学方法的有效迁移，潜移默化地渗透数学思想，实现核心素养的提升。

　　《确定位置》一课，教师从复习旧知识开始，将此领域的知识断点和断层有效地联系起来，循序渐进地进入新课的学习——通过方向（角度）、距离来确定物体的具体位置。教师设计了两个探索活动。

　　活动1：熊猫馆在喷泉广场的什么方向？

　　活动2：老师往北偏西60 度方向行走，能确定老师去哪个场馆吗？为什么？

　　学生在探索过程中发现，去熊猫馆只需要知道方向和角度就可以确定它的大概位置，是在一条直线上。确定了方向和角度后，要知道一个物体的具体确切位置还要确定这个物体在这条直线上的距离是多少。这样层层深入的探索，帮助学生从理解、掌握知识走向深度学习和有效迁移，发展学生的空间观念。

　　同时，教师还设计了以“家长会前，孩子怎样告诉家长自己的座位位置”为情境的课堂练习。紧接着，教师通过板书，引导学生观察，发现之前第一学段学习确定位置只需要上、下、东、东南等其中一个因素，现在学习的确定位置却需要方向、角度、距离三个因素才能给物体准确定位，从而引发学生思考：确定物体的具体位置与什么因素有关？我们之前的学习和现在的学习有什么联系？通过观察和对比，学生很容易就发现，之前是一维空间、二维空间，现在拓展到三维空间。这样的设计，不但有层次地呈现知识，而且将各知识点紧密联系起来，勾连数学知识从“表象”走向“本质”，体现知识的整体性、连贯性，发展学生的空间观念，落实核心素养目标。

　　三、延续生发与发展的知识，构建知识从“失序”走向“有序”

　　教师在解读教材时应尽可能避免知识的散点无序存在，要注重从结构化的视角准确把握好单元的核心育人主题，从学生的知识能力、认知规律、已有经验和学习能力进行合理的整合，构建知识从“失序”走向“有序”，发展学生数学学科核心素养的能力，让数学知识延续，更具生命力。

　　在《确定位置》一课最后环节，教师设计了发散思维的问题：最后一站是从斑马场到猴山，请设计一条行走路径，并说说用到了哪些确定位置的因素。将教材的知识有效整合，学生能根据自己的知识储备、活动经验设计出不同的行走路径，同时也会提出质疑：①如果直接连接斑马场和猴山是最近的一条路，我们也要考虑此路是否能通行，当中是否会有安全隐患。②如果从斑马场返回喷泉广场再走向猴山，题目中没有角度，需要我们测量。在小组的合作探究中，确定位置的知识得到了延续，并由此引发探究新知识的生长点。通过课堂练习，结合本节课的知识内容，引导学生要学好本领，将来为建设祖国做贡献。

　　下课前，教师再次出示送教下乡路线的具体情境图，让学生利用确定位置的所有知识给教师设计一条返校的路径，为下一节课能根据平面图确定图中任意两地的相对位置（确定位置二）的学习做好知识铺垫。学生经过思维发散、合作探索，将零散、无序的知识有序的串联起来，结合生活实际考虑路径设计的合理性、安全性、延续性和发展性，达到实现学习目标的同时，又实现了数学的育人价值。

　　实施单元整体教学既是对教师的挑战，也解决了传统学时教学的痛点，需要教师变“教教材”为“教数学”，要改变“整齐划一”的教学模式为“整合—开发”的教学方式，从而实现从知识学习走向能力培养，从教材学习走向素养进阶，从习题解答走向问题解决。

　　责任编辑 罗 峰