实践“三动课堂”，让教学回归现实世界

　　文/ 深圳市蛇口育才教育集团育才中学 黄俊芳

　　问题驱动、思维灵动、评价互动的“三动课堂”教学模式强调教师带领学生从现实世界的真实情境中出发，发现并设计有深度的驱动性问题，激活学生的思维和表达，通过互动性评价促进深度学习的发生，从而缔结课堂教学与现实世界的联系，实现立德树人的育人价值。本文以人教版生物选择性必修2《生物与环境》第3 章第2 节《生态系统的能量流动》的教学为例，通过应用“三动课堂”教学模式，推动课堂教学回归现实世界。

　　一、创设现实世界中的驱动性问题，激发学习志趣

　　真实情境为真实学习的发生提供了可能，为学生的发展提供了参与现实世界的实践载体。在《生态系统的能量流动》的教学中，教师以厦门的红树林建设为情境，激发学生参与红树林保护的志趣。

　　教师：同学们，你们知道这两张图是厦门哪个公园的前世和今生吗？（图略）

　　学生：下潭尾湿地公园。（该公园是当时的网红打卡点）

　　教师：在厦门人民的共同努力下，如今的下潭尾已然旧貌换新颜，与26年前不一般。然而，在20 世纪80 年代，厦门并没有红树林。那么这些红树林是如何从无到有成长起来的呢？在下潭尾红树林的建设过程中，发挥先行引领作用的是厦门大学教授——被称为中国红树林之父的林鹏院士……

　　随后，教师提出了本节课的驱动性问题：“科学家是如何评估人工构建的红树林生态系统的‘健康’状况的？”

　　接着，教师带领学生以红树林生态系统中的生产者、消费者为例分析了能量流动的过程，通过定性研究和定量研究的方法总结能量流动的过程和特点，并基于此构建能量金字塔等数学模型，最后通过模型中的数据优劣程度来评估生态系统的健康状况。本节课的最后，教师呼吁同学们致力于保护这片林鹏院士亲手再造且用一生守护的红树林。

　　在这个案例中，学生不仅了解了现实世界中红树林的发展历史，而且通过对知识的学习理解掌握了评估红树林健康状况的技能和方法，生发出学习的价值感和意义感。

　　二、激活来自现实世界的灵动思维，实现真实探索

　　课堂的学习活动，本质上是复杂、灵动的思维活动。有学者提出“适于脑的学习”，应该是一种“开放探索性的教育”“让学生时刻都在感知、感觉、联系和加工。”(雷纳特. N.凯恩，2004）而实施“开放探索性的教育”，必须回归现实世界，才能创设真正适于脑学习的情境。

　　链接前面所述的案例，教师在提出“如何评估红树林生态系统的健康状况？”的驱动性问题后，学生在教师的引导下展开了以下环环相扣的开放性探索活动。

　　无论是自然事物还是社会事务，现实世界都能为学生提供可感知、可体验、可探究的情境和对象。该案例中关于能量流动的学习内容是抽象的，但由于与现实世界高度关联，使学生的思维活动始终处在现实世界的体验中，始终保持强烈的好奇心和责任感，使抽象的内容转变为驱动问题引领下的实践和探究。教师通过问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等教学方式，培养学生科学思维能力。

　　三、利用基于现实世界的互动式评价，促进深度学习

　　《普通高中生物学课程标准（2017年版2020 年修订）》倡导“小组合作探究”，要求教师“重视以评价促进学生的学习与发展，重视评价的诊断作用、激励作用和促进作用”，从而引导学生从被动学习走向主动学习，从浅层学习走向深度学习。但是，在课堂教学中教师如何做到从扶到放? 如何通过评价来指导学生进行主动学习和深度学习？

　　在《生态系统的能量流动》的教学过程中，教师通过游戏载体与评价互动，引导学生深度学习。

　　课堂教学一开始，教师设计了“看图说数字”的小游戏。游戏的评价标准是逻辑自洽即可，不设标准答案。在此基础上，设计合作学习活动。如分析赛达伯格湖的能量流动过程图解时提出这样的问题：“在赛达伯格湖，入射的太阳能只有约0.1% 被生产者固定；在被生产者固定的能量中，高达79.5% 没有被初级消费者利用，最终沉到湖底形成泥炭。请从能量流动的角度分析该生态系统是否有健康风险？如果有，有哪些风险？”这些问题的综合性很强，需要学生调动多个单元的知识，通过小组合作来通力完成。在合作学习中，组员分享与问题相关的信息，发表各自的看法并给出理由，通过协商产生多个可能的答案。经过小组内部的合作学习后，小组成员展示其学习成果，其他小组进行补充和修正，这样，学生对难点内容有了更全面的把握、更深入的学习。组内互动和组际互动，有效地拓展了学生的思维空间，提升了系统认知，同时也培养了团队意识和解决问题的能力，有助于学生综合素养的提升。

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