德国职业教育对我国高职院校师资队伍建设的启示

　　摘 要：本文基于我国高职院校教师教学评价与教师背景因素进行数据挖掘分析，同时借鉴德国职业教育教师的准入条件，对我国高等职业院校师资队伍建设提出思考及建议，希望对高等职业院校的师资队伍建设有所帮助，切实提升高等职业教育的人才培养质量。

　　关键词：德国职业教育 大数据 教学评价 师资队伍建设

　　课 题：本文系广东省哲学社会科学“十三五”规划项目“大数据背景下广东高技术制造业创新发展模式研究”（项目编号：GD18XGL06）、2017年佛山市教育局项目“佛山市职业教育质量年度报告编制”（项目编号：H201805）研究成果。

　　国家职业教育改革实施方案的出台，使得职业教育地位有重大提升，职业教育与普通教育是两种不同的教育，两者具有同等重要的地位。高等职业教育作为一种教育类型，既具有“职业”属性，又具有“教育”属性。兼顾“职业”属性和“教育”属性来建立职业教育人才培养的师资队伍保障，是当下提升高等职业院校师资队伍保障能力的重中之重。职教20条中教师被单列一条：“多措并举打造‘双师型教师队伍”。除此之外，与师资问题有关的内容还有十几处，可谓是文之重头。这体现了习近平总书记在全国教育大会总结的“九个坚持”之一：“坚持把教师队伍建设作为基础工作”。

　　经调研发现，我国高职院校教师队伍建设主要存在如下问题。

　　一是高职院校的教师大多来自尚未接触过企业和社会的普通高校毕业生，对职业教育缺乏深刻的理解，实践能力和社会服务能力普遍较差。

　　二是教师结构不合理，师资队伍水平整体不高。如从学历结构看，研究生学历比例偏少；在职称上，中低职称比例偏多；从年龄结构看，青年教师比例偏多；从教学结构来看，理论教理论教学的师资力量较强，实践教学的师资力量则相对较弱；专业带头人、骨干教师数量不足。

　　三是国家对教师队伍建设工作的政策支持力度较小，教师培训环节薄弱，教学培训制度不健全，教师培训经费无正常或稳定的来源；现行的高职院校教师职称评定评价体系仍然沿袭普通高等院校的标准，过于强调科研论文和课题的数量及质量，而对于教师必须具备的教学能力、指导学生实践能力、社会服务能力等核心能力涉及甚少。

　　本文将借鉴德国高职院校教师队伍建设及国内某职业院校教师队伍质量评估，探索我国高职院校师资队伍建设途径。

　　一、德国高等职业院校师资队伍建设情况

　　1.教师资格准入条件

　　德国通过严格的过程控制来保障职教师资培养的质量。成为德国职业学校教师必须具备以下条件。

　　首先是入学资格要求：须持有文理中学毕业证书且有一年以上的企业工作经验。

　　其次是任职资格要求。第一阶段为大学学习阶段，须完成9个学期的大学学业，学习包括职业技术和普通教育、教学法、普通教育科学等职业教育领域的课程，学习结束后要通过两次国家考试。第一次国家统考是对学生知识与技能的考察与鉴定，主要包括所学科目的论文、笔试和口试以及职业教育学等相关知识。

　　第二阶段为预备实习阶段。学生在教育学院学习18个月，在经验丰富的教师的指导下开展独立的教学任务，在学习和实践中运用和掌握教学法和基本教育学知识，同时由学院派往职业学校做实习教师，每周兼课12学时，并参加第二次国家考试。主要是教师对学生经验与能力的验证，包括教育理论、教育心理学、教学法的笔试及教学示范实践等。

　　两次国家统考合格后，学生就能获得职业学校教师资格，最终成为德国职业学校的教师，并在终身教育理念下持续开展继续教育培训。

　　此外，德国高职教育要求教师拥有大学学历，5年以上工作经验（至少在相应专业岗位上工作3年），2年以上教学或培训经历，具有较强的科研能力，原则上要求有博士学位，具有教育学、心理学及教学法等专业知识，有应用现代化教学媒体和方法的能力。

　　2.教师专业素养发展能力提升

　　德国高职教师在入职后要求定期到职业教育学院、师资培训机构、大型企业等培训机构学习新知识和新技术，以集中培训、分散培训和脱产培训为主。双元制教学可以在法律上有效保障职业院校、企业和培訓机构紧密联系，教师专业发展培养是终身教育，即从入职前到入职后，始终贯穿整个教师的职业生涯。因此德国高职教师专业技能、综合素质、职业教育能力等方面都能够持续发展提升。

　　二、我国高等职业院校师资队伍建设情况

　　1.我国高等职业院校教师的准入条件

　　我国高等职业院校教师没有单独的准入条件，和本科院校院校教师一样，执行高校教师资格认定条件：申请人员须符合《教师资格条例》规定的认定条件，申请人普通话水平测试应达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上；非师范教育类专业本科及以上毕业人员申请认定高校教师资格，须提供与师范教育类专业本科同等要求的教育学、心理学课程补修合格证书，同时参加各高校组织的教师资格认定考试（教育教学能力测评）；高校拟聘任教授、副教授职务或有博士学位的人员申请认定高校教师资格，对普通话测试和教育教学能力测试可不作规定。

　　2.教师专业素养发展能力提升

　　我国高等职业院校教师专业发展大多还是采用的旧的管理模式，教师专业素养能力的提升大多依靠院校安排，对专业发展内涵的理解不够深入。唯职称论在职业院校中仍是普遍存在，教师将较大的精力放在了论文和科研项目上，导致教学方法、教学技巧等方面有所欠缺，对自身专业素养能力的提升缺乏主动性。

　　3.某院校教师队伍质量情况

　　（1）描述统计分析。本文选取2017～2018学年164名高职院校教师为样本，以督导和学生的课堂教师评教的综合评分作为课堂教学质量评价指标，结合德国的职业教育师资标准和我国教师实际情况，以教师性别、年龄、学历、学位、专业领域、专业技术职称、所在学院、授课门数、课时量、来校前是否有企业经验、本学年是否有企业经验、是否为骨干教师、是否为双师素质教师、培训进修天数共12项背景指标，来分析教师背景对课堂教学质量的影响。

　　从样本量看，职业院校以本科和研究生学历的教师为主，中级职称的教师居多，3年以上企业工作经验的教师不足三分之一，培训进修超20天的教师占比仅21%，35岁以下的教师占比超50%，以研究生毕业即进校教书的年轻教师为主。

　　通过使用Pearson相关系数来分析变量之间的相关性：综合评分與年龄、专业技术职称、是否为骨干教师的相关系数均显著大于0，与授课门数的相关系数显著小于0。说明教学效果与教师年龄、专业技术职称和是否为骨干教师正相关，与授课门数负相关。

　　（2）回归结果及其分析。构建多元线性回归模型：评分=β0+β1性别+β2年龄+β3学历+β4专业技术职称+β5授课门数+β6课时量+β7来校前是否有企业经验+β8本学年是否有企业经验+β9是否为骨干教师+β10是否为双师素质教师+β11培训进修天数+β12X_X+e，其中X_X为教师背景的交叉项，包括性别、年龄、学历、学位、专业领域、专业技术职称、授课门数、课时量、来校前是否有企业经验、本学年是否有企业经验、是否为骨干教师、是否为双师素质教师、培训进修天数的两两交叉。本次回归模型将所在学院作为控制变量处理。

　　专业技术职称的回归系数是0.527，在1%的水平上显著。说明职称越高的教师，教学评价效果越好，无职称的教师得分最低。

　　通过对不同职称段的教师综合评价结果进行多重比较发现：高级职称的教师和其他职称的教师结果差异均显著，初级职称的教师与无职称、中级职称的结果差异不显著，无职称的教师与中级、高级职称的结果差异均显著。

　　来校前是否有企业经验的回归系数是-2.075，在10%的水平下显著，说明来校前有企业经验的教师评分要低于没有企业经验的教师。

　　年龄企业经验的回归系数是0.054，在10%的水平上显著，说明年龄较大且有企业经验的教师评分要高于年龄较小且没有企业经验的教师。

　　性别企业经验的回归系数是-0.85，说明有企业经验的男性教师的教学评价效果较女性教师好。

　　（3）总体结论。职业院校教学效果好的教师，一般为年龄较大、有企业经验、授课门数适中、具有高级职称或学院骨干教师，而与在学院后续的培训进修、教师专业领域等教师背景无显著相关性。一般高职院校高级职称或骨干教师的评定条件与教学成绩、教研成果、行业企业背景、专业能力等有较大关联。因此，我国职业教育高水平教师一般都是教学能力强和企业经验丰富的教师，与德国职业教育师资标准中教学科研能力、学历与实践技能并重等要求基本一致。

　　综上，我国职业教育与本科教育教师招聘选拔标准趋同、职业教育教师准入机制归类于高等学校教师资格认证，教师企业经验不够丰富，教师团队以研究生毕业即进校教书的年轻教师为主。德国职业教育教师主要特点有职业教师资格获取时间比较长、学历与实践技能均有明确的要求、有专门的职业教师资格证书、有完善的师资培训机制。

　　三、我国高等职业院校师资队伍建设的对策

　　我国高职院校师资队伍建设的表述很多，包括“双师型”（教师、技师）教师，“三能素质”（理论教学能力、实训指导能力、社会服务能力）教师，“四师型”（讲师、技师、心理咨询师、创业咨询师资格）教师。

　　通过上述表述不难看出，对高等职业院校教师的要求远远高于其他类型的教师，本文借鉴德国职业学校教师准入标准，其核心就是要求高职教师要成为复合型教师。高职师资队伍建设的路径要从培养复合型教师入手，笔者基于数据挖掘分析，结合20多年的工作经验，提出如下建议。

　　1.完善制度体系，形成产教深度融合机制

　　高等职业教育离开产教融合，将是空中楼阁。产教融合不应仅停留在生产项目与教学的融合，还包括校企在认知、理念、意识等深层次的融合。积极调动企业的积极性，让企业愿意参与人才培养，需要各级政府构建完善的制度体系。

　　将国家出台的《校企合作促进办法》落到企业层面，教育、财政等主管部门要打破之间的壁垒，形成一盘棋。企业的技术人员愿意到学校去当老师，企业愿意接受学校的老师到企业去工作一段时间，建立一种“旋转门”机制。

　　2.制定个性化成长规划，提升教师执教能力

　　我国高等职业院校教师的准入条件远低于德国，在先天不足的情况下，针对不同类型教师，应通过制定个性化成长规划实现后天弥补。

　　高职教师主要来源于应届毕业生、企业调入、企业兼职。其中，应届毕业生应先通过教育学、教育心理学培训、下企业实践半年和技术人员的指导，企业考核通过后才进行试讲，如考核不通过或试讲不通过则继续下企业实践锻炼。企业调入的教师也需要通过教育学、教育心理学培训、担任助教半年、主讲教师指导到试讲；企业兼职教师需要通过试讲、聘用（教育学、教育心理学培训不少于6学时）进行任教；最后所有教师在上讲台2年后重新下企业进行继续教育，以提升教师的执教能力，成为真正的“双师型”教师，同时具备理论教学和实践教学能力。

　　3.建立合理的职称评审制度，激发教师的内生活力

　　长期以来，职称评审缺乏有效的持续激励机制，创新动力在该制度下完全被扼杀。在任职条件的制定上也缺乏科学性。

　　由于职称评审中对业绩贡献、学术水平的质与量很难合理掌控，重科研、轻教学的现象非常普遍，不利于学校优秀人才、特殊人才脱颖而出。

　　为了教育事业的可持续发展，《进一步落实和扩大高校办学自主权的实施意见》的颁布将职称评审权下放到学校。高职院校在保证国家和省底线标准的基础上，职称评审应注重以下几个方面。

　　一是职称评审是引导教师专业发展的指挥棒，要引导教师积极参与教育教学工作，不断提高人才培养质量，同时要实行教学成果与科研成果等效的评价机制。

　　二是鼓励开拓创新，以利于对学校发展做出突出贡献的优秀人才、特殊人才脱颖而出。

　　三是除了任现职年限、继续教育等基本条件外，应围绕上好一堂课、指导一个实训、解决一个企业难题、产出一个研究成果、培养一批高质量学生等五个维度构建评审指标体系。

　　4.打造优秀团队，形成合力

　　高职院校要树立职业教育和教师工作既要满足经济社会发展需要，又要满足人的全面发展需要的新理念，以促进就业和适应产业发展需求为导向，鼓励和支持社会各界、特别是企业积极支持职业教育，校企共同打造高水平教学团队。高职院校在从企业引进技术型人才的同时，应加大引进博士研究生学历等高层次人才的力度。

　　同时，建立校级应用研究平台，选聘具有高级职称或博士研究生学历的教师担任负责人，带领中级及以下职称的教师共同开展服务企业技术研发类应用研究，以高带低、以老带新进行帮扶，共同发展，以团队力量服务企业技术创新和区域经济发展。

　　加强科技创新团队建设，促进师资队伍的协调发展。定期开展评选，建设一批年龄、职称、学科分布等都较为合理的科技创新团队，发挥其合作精神，给团队成员提供充分的发展空间，使教师发挥自身专长，充分调动创新思维，完成自我实现。

　　四、小结

　　德国职业教育在经济发展中起到了举足轻重的作用。新时代我国高等职业教育如何在国际上有立足之地，职业教育的师资问题亟待解决。各级政府要思考如何发挥职业教育在经济和社会发展中不可替代的作用，将职业教育的师资队伍建设纳入人才强校、强省、强国战略。

　　总之，高职院校师资队伍建设离不开教育部门，更离不开地方经济发展、财政部门、行业企业等多个社会部门和组织机构的协同联动，合理整合高职师资职业能力培养的多元因素和优化完善师资建设的运行机制，实现高职师资的跨界共育。

　　参考文献：

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　　[2]崔金魁.德国职业教育对我国高职院校师资队伍建设的启示[J].南京工业职业技术学院学报，2017（2）.

　　[3]祝成林，张宝臣.高职院校教师“三能素质”发展现状调查研究[J].中国职业技术教育，2016（24）.

　　[4]秦芬.高职“双师双能”师资建设体系的跨界协同与路径选择[J].职教论坛，2017（23）.

　　（作者单位：佛山职业技术学院）

　　董俊华 宋莹莹