生活教育视野下“学生”意蕴解读

　　【摘要】生活教育的理论是陶行知教育思想的主线和重要基石，主张教育同实际生活相联系，反对死读书，注重培养儿童的创造性和独立工作能力。生活教育就是把教育同学生的生活统一起来，给学生以生活教育、创新教育、立志教育、责任教育、差异教育、终身教育，把学生培养成全面发展的人。转变不合理的学生观念，树立新的发展观、质量观，赋予“学生”新的内涵。

　　【关键词】生活教育 学生 意蕴 视野

　　学生是什么？人们往往习惯从与“教育者”相对的“受教育者”、与“管理者”相对的“被管理者”、与“评价者”相对的“被评价者”、与被认定为“知识代言人”的教师相对的“求知者”等角度来对学生的身份和角色进行定位，这些都没有真正从人的生存与生活的层面来理解学生的内在力量。陶行知的生活教育主张从生存的高度把握知识与人的精神生命和意义世界的关系，为我们提供了更根本的、更关注学生的视角。所以，当我们在考虑学生的身份时，应该意识到学生是独一无二的人，是学习如何成长的人，是需要被理解的人。

　　1 学生及其学生观的演变

　　“学生”一词好像没有严格的历史考究，在历史语境中作学者、弟子、桃李等解。“学生”一词的出现应该是出现在现代班级教学制度后，指在教师指导下从事学习的人，即在校的儿童和青少年。建基于对学生角色和地位认知的学生观支配着教育行为，决定着教育者的工作态度和工作方式，隐含了对学生内在价值的设定。从而影响了教育的实践活动。在我国，受父权、君权思想的影响，传统学生观强调师道尊严。学生基本上被视为被动的客体。随着时代的发展，学生这一主体也不断的被赋予新的内涵，现代学生观则认为学生是积极的主体，是学习的主人，是正在成长着的人。在教育教学中比较强调自由，尊重学生的权利，重视学生的自我管理。学生的创造性，独立性和主体性较强。在倡导素质教育与创新教育，呼吁教育改革与发展，注重差异化发展的当代教育语境下，我们又应当持有怎样的学生观呢？陶行知的活教育思想给予我们很好的诠释和借鉴。

　　2 “活教育”、“生活教育”的内涵

　　陶行知的活教育思想内核就是注重学生生活实际的联系和生活遭遇的关照。给生活以教育，用生活来教育，通过生活，在生活中来教育，使得学生获得活得知识，养成活的人格，活用所学的知识，从而培养活的人才。实际生活是教育的中心，把教育和生活联系起来进行考察，教育不能脱离生活，教育通过生活来进行，同时生活决定教育，教育改造生活。[1]

　　3 “学生”意蕴解读

　　3.1 活动场维度。“学”即学习活动，“生”即生活活动。学生是学习和生活活动双重兼顾的主体。我国教育家陶行知认为：”当今的教育应该给学生以活的教育，而活教育首先是生活的。”因此，“生活教育”视野下的学生是学习活动和生活活动实施者和实践的主体，单方面的学习活动所培育的人充其量是”读死书、死读书、读书死”的书呆子，单方面的生活活动所养育的个体充其量也只不过是”知其然，不知其所以然”的劳力者。在陶行知看来，只有兼顾学习和生活着两种活动的个体才是当今社会之所需，经济时代之所求之人；才是全面发展的，具有独立地位的，拥有主体意识的，有发展需要，过完满生活的个体。

　　“人非生而知之者”，任何个体从呱呱坠地的那一刻开始都是一块白板，都不知道这个光亮的世界为何物，他们的第一次发声也是哇哇的大哭而非是“1＋1＝2”的逻辑运算和对学术见解的阐释。个体通过学习活动，主动的建构对环境的认知，掌握人类长期积累起来的科学文化基础知识，解析客观事物的本质，从而认识自然，改造自然。遵循”从生动的直观到抽象的思维，再从抽想的思维到具体的实践”的认识规律和由易到难、由简到繁、由简单到抽象的认知规律来建构自己的知识结构体系，从而认知客观世界。与此同时，学生通过生活活动，也在不断的丰富着自己的知识结构并在实际的生活当中把学习活动过程中获得的知识应用于实际生活和实践去指导他们的行为或者验证他们所获知识的有效性和合理性。

　　学习和生活两种活动深刻的影响着个体的发展和成长。教育的影响要根据学生生活的需要，为生活所决定。同时，教育通过改造生活，推动个体生活的进步。从某种程度上来讲，学习活动和生活活动相互之间发生着积极的联系。首先，学习活动是生活活动的一部分，而不是全部；生活活动中也有部分学习活动的发生。但是二者也有各自独特的势力范围和影响场。然而在现实语境中，学习和生活两种活动被简单的糅杂和融合，忽视了两种活动内在的特质。把学习等同与生活，使得学习成为了学生生活的全部，学习活动代替了生命、生活活动。

　　3.2 学习方式维度。“学”即自主、探究式的学习，生动活泼的学习；“生”即个体感到陌生的知识。“学生”即个体的学习过程是一种“陌生事物熟悉化”的自主建构过程和”熟悉事物陌生化”探究创新过程。

　　在学习方式和内容上，陶行知首先强调教育要回归生活，联系生活。他认为个体创造性的源泉和创新性的火花主要来源于我们的实际生活之中和社会实践之中，而不全是读万卷书而获得。通过生活，在生活之中，树立为生活的向前向上之需要而创造的创新意识。客观的世界，真实的生活情景，缤纷复杂的事物间联系都是个体创造性灵感的源泉。“宇宙为学校，自然是吾师，众生皆学生，书呆不再兹”。在平时的生活中，陶行知主张给个体以科学创造性的教育，让他们过科学创造性的生活，玩科学创新的把戏，发展他们的潜能，激发他们科学创造的兴趣，树立科学创造性的意识，丰富他们生活知识的储备。倡导通过生活来实施教育，注重培养学生的创造性意识，激发他们的创造性动机，开发创造性的课程，教给创造性的技能，发展他们创造性的思维，从而塑造他们创造性的人格。在教育过程和学习过程中，陶行知强调教育应做到教学做合一。教、学、做合一既是个体创造性能力的培养的主要手段，也是个体创造性的建构对客观世界理解的途径，即“事情这样做就这样学，这样学就这样教；教的法子要依据学的法子，学的法子要根据做的法子；做上教，做上学，做中教，做中学；做是教的中心，做是学的中心，行为知之始”。因此，陶行知强调教学联系生活、回归生活，在生活中、通过生活来实施教学做。把培养学生实际动手能力和实验操作能力，实践能力和创新精神作为首要任务。

　　德国存在主义哲学家马丁·布伯说：“一切真实的生活乃是相遇。”[2]这里的“相遇”就是要建立人与知识、人与世界的对话关系，相遇使主体摆脱自我主义，为对话创造条件。在相遇中，个体接受生命中所遇之物，形成无限的关系世界。学生的学习活动发生于他们当前的知识储备和经验不足以使其较好的建构对客观世界的理解、对环境的解读以及复杂问题的解析时，个体就会尝试着进行认知的建构和意义的扩充。[3]通过“陌生事物熟悉化”的过程，个体丰富了自己的知识储备，扩大了知识面，建立了更进一步完整的知识结构。在这个过程中，学生的活动首先应该是自主、探究式的，而不是一种被动的、消极的学习活动。对陌生事物和情景，首先就是要激发学生自主的探究欲望和生动活泼的学习兴趣。把学生作为这一学习活动过程中的认识主体。而老师则是”道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的引导者。通过一定的问题情境的创设，诱发学生问题解决的意识，引发其好奇心，激发其自主、探究的学习的欲望。在教学过程中就要求我们注重发挥学生丰富的想象力，挖掘他们的潜能，用新颖而富有创意的观点和角度来解释一些熟悉的概念，突破功能固着和思维定势现象。

　　3.3 学习内容维度。“学”即主动的学习；“生”即人生之理，生活，生存。“学生”即个体学会生活、学会生存、学会做人。

　　我国教育家陶行知对“学生”二字的理解具有强烈的生存论意味，“‘学’字的意义，是要自己去学，不是坐而受教。”“生”字的意义，是生活或是生存。学生所学的是人生之道。”“学是生，生就是学。”[4]这就从源头上寻找到了学习与人的生存的同一性。人生之理有高尚的、自卑的，有完全的、片面的，有永久的、暂时的。在陶行知看来，人是一种社会的动物，于社会他是众多社会成员之一，于社会、国家、民族有相应的责任；于家庭，是众多家庭成员之一，有孝老育子之责任；于学校，是众多学生成员之一，有尊师爱生之责。在生活教育中，通过责任教育使学生“学会做人，学会做事，学会生活，学会生存”。使个体知道其过某种生活所要求的责任，教以各种生活所需要的规范，陶行知先生指出：“先生的使命和责任不只是成才，更是成人，践行”千教万教教人求真”的宗旨。学生不应该只专注于学习，还要学习人生之道，恪守“千学万学学做真人”的志趣其次，注重立志教育。“人贵有志，立心无恒，凶”《易经》。在具体的实际生活中，通过具体的生活场景和实际事件，引发个体内心的美好愿望，树立高远的人生目标和崇高的价值理想，促使学生角色的认同和角色意识的培养。

　　3.4 师生关系维度，“学生”：“学”即学生；“生”即先生。“学生”就是指学生和老师交往中形成的师生关系

　　学生作为在教师指导下的群体，具有一定的主体性和明显的发展特征，以系统的学习间接经验为主。而教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，履行“化名成俗”的崇高使命。在我国，上至春秋战国，下到清末民初，对师生关系一直被定格为“师为上，生为下；师为主，生为仆；师为尊，生为卑”，在教育的过程中，学生的身份被看作老师的仆人和下级，老师视学生为己出。不止在我国，包括在日本和韩国在内的东方，传统学生观基本上受父权、君权思想的影响，都强调师道尊严，视学生为被动的客体，比较强调严格管理和纪律约束，不太尊重学生的权利和主体意识，其创造性和独立性都比较受到压抑。师生关系较为严肃，一般都是主从、上下的关系，不民主也不平等。在生活教育的视野下，陶行知强调教师是指导者、促进者，和学生一起计划他们自己的发展。教师起引导作用，他把自己较多的经验教给学生自己处置，一旦他们达到绝境而停滞不前时，他就帮助他们。通过制定有差异、挑战性的教学目标激发每个学生内在的学习动机。提供可选择的、多种水平的材料使学习内容处于学生各自的最近发展区域。促使学生主动、自主、探究的学习。师生之间传统的上施下效授受关系也演变为教学相长的关系。老师扮演着指导者的角色，引导学生去做、去学、去创造。或者师生共同去学、去做、去创造、去收获。热爱学生，尊重学生，公平对待每一位学生，主动与学生沟通，善于与学生交往，与学生一起共同生活，共同生长，共同创造；教学做合一，在学生实际动手操作的基础之上或者其拥有丰富的感性知识前提之上去引导学生学习和创造。总之，生活教育视野下的学生与教师不再是传统意义上的“师尊生卑”，而是教学活动中积极建构的双主体。[5]

　　3.5 学习进程维度。“学生”：“学”即学习；“生”即人的整个生命历程。

　　“学生”即终身学习。“一个人的生长就是对某一环境明智的适应，是在生活管理中智力的增长。”依据生活教育观点：过过什么样的生活就受什么样的教育，教育是经验的继续和改造，那么对于自然界和族群，我们自然也要受他的影响。生活天天变动，我们就应该天天受教育去主动的适应生活。在生活教育视野下，陶行知先生把小学六年，中学六年，大学四年的教育制度称为“短命的教育”。强调和推崇个体的终身学习。尤其是在在当今的知识经济时代和新媒体时代，我们需要的是整个生命历程的教育活动。面对着各种工种转换的加快，知识经济的飞速发展，生活节奏步伐的加快，便决定了我们要受相应的教育和终身的学习现实生活所必需，自觉提升自己终身学习的意识和能力，自主的学习，主动的学习，探究的学习，从而才能够更好的适应这个社会。

　　4 总结：

　　总之，学生是伴随着教育活动中的重要主体，每一个学生都是拥有内在力量、具有独特性与创造性的人。[6]“学生”一词其内涵是丰富和发展着的，在生活教育视野下，“学生”是学习和生活活动双重兼顾的主体。在和谐的师生关系氛围中进行着自主、探究式的终身学习，学会生活、学会生存、学会做人。

　　【参考文献】

　　[1]方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005.10.

　　[2][德]马丁·布伯著.陈维纲译.我与你[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2000.2.

　　[3]叶隽.生活的教育，济南：山东文艺出版社，2006.7

　　[4][加]马克斯·范梅南著.宋广文等译：生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M]，北京：教育科学出版社，2003.8.

　　[5][美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.320～321.97.356.

　　[6][美]赫舍尔著，隗仁莲译.人是谁[M].贵阳：贵州人民出版社，1994.46.

　　张伟

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