浅析初中地理教学中的小组合作学习

　　【摘要】《新课程标准》中指出，学生是学习和发展的主体，我们要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。合作学习这种学习形式在我们的课堂教学中利用率越来越高，它可以充分调动学生学习的积极性，让每个学生都投入到学习中来，更可以让学生在讨论中学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神，作用不可忽视。

　　【关键词】教学场景，小组合作学习。

　　【中图分类号】G633．55【文献标识码】A【文章编号】1006－8646（2014）12－0047－03

　　在我的课堂教学中曾遇到了如下教学场景：

　　场景一：随意型。当教学遇到某些障碍，例如教师的提问无人应答，教学进行不下去时，教师便会要求学生“几个人讨论讨论怎么回答这个问题”。这时，有的学生按照教师的要求发表自己的看法，但往往是你说你的，我说我的；有的学生则利用这个机会说闲话。

　　场景二：应付型：有的教师为了体现小组合作学习的教学观念（特别是公开课教学时），不顾问题是否具有探究性，把所有的问题都拿来小组合作。

　　场景三：套路型。有些教师上课伊始便布置合作学习任务。在学生进行合作学习时，有的教师则退至教室的一侧耐心等待，有的教师如蜻蜓点水般在各学习小组间游走。到了教师课前教学设计的时间，教师开始依次听取各组的汇报，汇报完毕，课堂教学活动便宣告结束。

　　场景四：无序型。小组合作学习时，少数人学习，多数人游离；学习好或者性格外向的学生频频发言，其他人则成为为“多余人”，坐在那里静听；小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生。

　　场景五：功利型。小组合作学习过程中，经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象。学困生由于还没有养成预习新课的习惯，独立思考能力较差，在新知识的探讨中，往往没有主动的参与合作学习；而学优生由于基础较好，反应快，为了小组得分，往往不顾学困生是否已经明白，就匆匆结束小组合作学习。

　　一、课堂教学中存在的问题

　　“小组合作学习”既能充分发挥学生主体作用，又能引导学生主动学习。所以在新课程所提倡的教学模式中，教师津津乐道的就是“小组合作学习”。课堂中利用小组合作学习可以利用优势互补，培养学生探究意识和合作精神，也有利于学生交际能力和解决问题能力的发展。但是，反思我们的课堂教学，小组合作学习“形”多“实”少。

　　1．没有预设小组活动。一是目标随意化。（如场景一）当教学进行到某一环节时，教师便会要求学生“讨论回答问题”。这时，学生按照教师的要求你说你的，我说我的；有的学生则利用这个机会说闲话。没有明确的团体目标的指引，教师只是为了使教学能顺利地进行下去，其出发点和目标是完成教学设计和教学任务。毋庸置疑，这种小组讨论并不是真正意义上的小组合作学习。二是活动形式化。在课堂教学中，一些教师为了一味追求学习方式的多样化，没有因“材”施教，忽视教学内容的特点和学生的学习实际，盲目地采用小组合作学习方式。在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论；在适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组交流；在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究；甚至在教学实际不当的情况下，在一节课中安排了多次小组合作学习，教学效果收效甚微。（如场景二和场景三）应付型和套路型的课堂小组合作学习是处于一种缺乏监控的自由放任状态的学习，缺乏真正的实效。

　　2．小组合作规则无序。（如场景四）在课堂中，经常出现这种现象：教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。稍加注意不难发现，有时只是一种表面上的“假热闹”，实际上处于一种无序状态。有的小组两三个人同时抢着发言，谁也不听谁的；有的小组始终只有一人发言，其他人“沉默是金”地坐着；有的小组互相“谦让”，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊、说笑或者干别的事。究其原因，主要是缺乏小组合作学习的规矩。其表现形式就是少数人学习，多数人游离。学习好或者性格外向的学生频频发言，其他人则成为“多余人”，坐在那里静听；小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生。这样的课堂，成了极少数学生的舞台，大多数学生成了忠实的听众。离共同发展的要求相去甚严。

　　3．小组学习互助性差。（如场景五）课堂小组合作学习过程中，学生间应形成良好的互助、互动的关系。学困生由于还没有养成预习新课的习惯，独立思考能力较差，往往不主动参与合作学习；而学优生由于基础较好，反应快，为了小组得分，出于本组考虑，往往不顾学困生是否已经明白，匆匆结束小组合作学习。久而久之，两头分化更加严重，共同进步的目标成了奢谈。

　　4．小组合作缺少科学评价。开展合作学习后常要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但小组代表站起来发言往往不是代表本组意见，而是代表个人意见。教师对小组汇报的评价也常常是“你说得真好！”、“你的见解真不错”。殊不知，学生的发言内容缺少合作结果，归根结底是由教师不科学的评价造成的。其主要问题表现在：学生合作学习的规则模糊，没有把个人的见解融入到合作集体中；教师偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价；教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价，特别是很少关注那些平时性格内向、少言寡语的学生。这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能很好地发挥新课标中“评价促进发展”的功能。

　　二、采取的应对策略

　　1．分组策略调整是基础

　　①小组分组常规模式：小组合作学习中大多数采取的是组间同质、组内异质的办法。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为全班各小组间展开公平竞争创造了条件。对小组中每个成员进行分工，每个成员都要被赋予特定的职责。如“主持人”要掌握小组学习的进程，安排发言顺序；“记录员”要记录小组学习的过程和结果；“检查员”要检查小组成员的学习情况，确认每位成员是否都完成了学习任务……为了培养学生多方面的能力，可让小组成员定期交换分工。其学习的步骤一般是：组内成员自学→在“主持人”的协调下学生依次发表意见（相同的意见不再重复）→若经过争论后大家的意见仍不统一，则由“记录员”记录下来，待小组汇报时提交全班讨论。

　　②适时转换临时模式：在常规分组模式的基础上，教师依据不同的教学内容和目标，采取临时分组的特殊形式。同桌互助式：地理教学中，地图的使用是经常化的，在地图中要寻找某一地理要素，如果采取同桌互助，不但能调动学生的积极性，还能增强学生的合作意识，能达到事半功倍的效果。特别是在不同的页面中，寻找地理事物的内在联系时，同桌的两位同学分别翻到不同的页面，进行对照，可以减少页面的翻动。例如：要查“中东”与“西亚”范围的不同，就可以一位同学翻到中东地图，另外一位同学翻到亚洲分区图，可同时对比二者范围，答案直观明了。并列式：对于几个平行并列的内容，让各小组负责一项内容，开展小组合作学习，然后在课堂上汇报，达到全班学习的目的。如学习气三大宗教、三大人种、语言和国际组织等内容的学习，采取并列式的分组，都能达到很好的效果。资料收集式：学生分组后，安排他们根据不同的观点，课前搜集资料，课堂上进行辩论。如：为解决人口增长带来的问题，人类应该如何做？农村人口向城市迁移带来的问题、文化遗产保护与经济发展等都是很好的辩论题目。这时把全班分为几个大组进行合作学习。

　　2．问题设计合理是关键

　　①问题设计目的要明确，要紧紧围绕三维目标，设计明确的活动要求。合作学习问题的设计必须为教学任务和教学目标服务。

　　②问题设计内容要科学。教师设计的问题要有利于促进学生主动探究知识，促进合作学习。如果提出的问题过于简单，学生张口就会，看起来气氛活跃，久而久之，学生容易形成思维惰性，不利于创新意识的培养。小组合作学习要适时进行，但并非每堂必要，要视教学目标和教学内容、学生实际而定。因此一定要精选问题，把具有开放性、探究性的问题，或热点性、规律性的问题作为小组合作学习的载体。对过于简单的问题可以采取讲授法或学生回答的方式进行。

　　问题设计难度过高不容易激起学生的兴趣，因此在设计问题时还要注意问题的情景性、启发性、层次性。其步骤是：教师情景导入－－分层次展示问题－－学生独立思考－－小组交流讨论、记录－－小组汇报、补充－－教师点评。在这一过程中，特别要注意：

　　一是留给学生足够的独立思考和交流探讨的时间。如果立刻宣布，学生来不及思考问题情境，没有自己的独立见解，容易造成要么组内优生一言堂，要么使讨论流于形式的情况，达不到合作学习的目的。因此，在小组合作学习前，教师一定要让学生有独立思考的时间。问题提出后，学生经过一段时间思考，或出现思考障碍，或出现答案不一，此时是开展小组合作学习的最好时机。

　　二是教师要巡导。注意发挥教师的主导作用，加强对合作学习的监控。教师要深入到学习小组中，参与学生的学习活动，对学生在合作学习中出现的问题进行指导，帮助学生掌握相互合作、交流的方法，来保证本次小组合作学习取得实际的效果。

　　3．评价策略科学是保障

　　合作学习不求人人成功，但求人人进步的理念，实现教学评价的科学化。

　　有效实施评价策略是开展小组合作学习的保障。教师要对每一个学生的实际水平与课堂上在小组中的表现作深入的了解和仔细观察，对合作较好的小组，组织能力较强的组长，积极参与学习的成员都要及时评价、表扬和激励，让他们充分体验合作的乐趣，充分享受成功带来的喜悦，教师不仅注重学习结果的汇报，更要注意对合作过程的评价还要及时对学生进行激励。如可根据小组的表现评出“集体智慧奖”、“组合默契奖”、“共同进步奖”等也可根据小组里的成员表现评出“最佳表现奖”“合作标兵奖”等等，这样既能增强学生的自信心也能为“合作学习”的成功注入新的催化剂。当遇到一些有争议的问题时，教师可即时作出妥善处理抓住机会引导学生在此基础上做进一步的交流合作与探索。

　　在评价过程要正确处理好两种关系：首先，组内学优生与学困生的关系。小组合作学习的目的是要让人人参与学习过程，人人尝试成功的喜悦，但是如果处理不好学优生与学困生的关系，非但达不到目的，相反会加剧两极分化。学困生先说出最容易想到的解题策略，使他们体验成功的快乐；要求他们认真仔细地听取别人意见，听完再动手操作，细致分析一下过程，教师应重点指导学困生的学习，了解他们的思维状况，帮助他们解决实际困难。其次，评价奖赏的整体与个体相结合。我们研究小组合作学习时，认为小组合作学习应以团体的成绩作为评价标准，这无疑是正确的。但是这可能把实施小组合作学习的教师引向一个误区：教师在教学时往往把评价和奖赏过多地放在小组整体上，从而忽略个体的发展。

　　总之，小组合作学习是一种内涵丰富，有利于学生主动参与的多样化的教学组织形式。有效的小组合作学习可以在小组成员间形成开放、包容的学习氛围，使小组成员间相互激励、相互促进；可以提高学生学习地理的效率；培养学生的合作精神；激励学生的学习兴趣；促进学生之间的共同进步。因此，开展小组合作学习是社会发展的需要、是教育改革的需要、也是新课标的需要。

　　参考文献

　　［1］曾琦；合作学习研究的反思与展望［J］；教育理论与实践；2002年03期

　　［2］柯旺花；在地理新课程教学中开展合作学习的实践与探索［D］；福建师范大学；2003年

　　［3］诸虹艳；合作学习及其在初中地理教学中应用的理论研究［D］；云南师范大学；2005年

　　钱丽仙（云南省曲靖市师宗县雄壁镇瓦鲁中学655701）