找到教师学习的第一推力

　　教师的“学习”，不仅指参加教研活动、做课题研究、读书等形式，更重要的是行为（包括态度）发生的真实改变。本文试图在开展活动、制定制度等种种努力中，找到促进教师学习的关键因素。

　　1 教师为什么学习或不学习

　　换句话说，为什么有的教师学习，有的教师不学习？不少人认为这是教师固有的个体差异。布鲁克林德尔证明了这种想法的合理性。他在多个国家进行了教师职业动机访谈，结果表明存在着五种类型：第一是“职业动机型”，他们将教师看成是获得更好生活的途径，因而有强劲的学习动力。但这种人在教师中很少，真正“雄心勃勃”的人很难将教师作为自己的理想职业；第二是“专业动机型”，他们对教学工作中的挑战颇感兴趣，并在自己的领域进行着深入的探讨。这种人占20%以上；第三是“安全型”，他们看重教师稳定的收入和退休金，他们通常在规定的限度内工作，不想多找“麻烦”；第四是“自由型”，他们喜欢教师工作在时间和状态上较大的自由空间；第五是“平衡型”，他们非常注重保护自己的家庭生活和个人兴趣，而教师工作恰恰能较好满足这一点。乔伊斯、赫什和麦基宾也曾分析教师参与培训的状况，他们划分了五种类型：第一是“如饥似渴的人”，他们对工作和同事很少抱怨，而是把精力用在发展上，他们抓住一切机会去学习；第二是“积极的消费者”，他们也是工作积极的人，并利用一切机会探讨教学问题；第三是“消极的消费者”，他们仅仅在被要求的情况下才参与学习；第四是“地位稳固者”，他们感到自己已经很成功，不需要什么学习和改变；第五是“逃避者”，他们希望与学校“保持最少的联系”，仅在自己的教室里工作。还有富兰，他认为教师是一个与学习和改变对立的角色。他研究了造成这一结果的原因：教师身处一个令人身心疲惫的工作情景中，随时需要对学生、家长的问题迅速而有效地做出反应（富兰的统计是一个学年大约是20万次）。这种需要“快速做出反应”的情境，形成了多数教师机械、从众、模式化的行为方式，仅有少数教师保持对教学作较为深入的反思。学校中真正在学习的通常是新手教师，他们的主要愿望就是尽快从有经验的同事那里获得应对日常挑战的行为方式，从而尽快成为“熟手”，减轻自己的工作压力。当他们感觉自己达到了同事之间“意会”的那个水准，学习行为就会消失，并保持与多数人一致的、模式化的行为方式。这三项研究表明，教师学习的动机和态度有很大的个体差异，“天生”愿意学习的教师并不多，教师“后天”学习的生态也并不理想，这些研究提醒我们对待教师的学习不能盲目乐观和理想化。

　　但是，尽管如此，学校与学校之间却存在较大不同。人们将这种差异归结为“学习文化”，并认为有些学校属于“学习型学校”。随着1991年霍夫斯泰德《文化与组织》的问世，“文化变量”引起的兴趣日益高涨，经合组织、兰德公司，以及罗伯特豪斯、波达林等人的研究，都无一例外将“文化”作为学校改进的重要因素。这些研究还细致地揭示，实际的价值观是教学传统、学生需求以及来自环境的要求之间或多或少未予言明的妥协，在较小的学科组有一种“从众的价值观”。教师作为一个完整群体对教学、学生和学习的态度，不同的学校有明显的差异。正如美国教育学者苏珊劳克斯-霍利斯所言，“给学校的彻底重建带来积极影响的，是人们总是在提出问题并寻求新的解决方法的文化氛围”。因此，学校面临的真正问题是，如何才能拥有“人们总是在提出问题并寻求新的解决方法的文化氛围”？

　　2 怎样拥有“学习文化”

　　在很多关注领导的研究中，学习文化依赖于校长的领导，尤其是校长的价值、道德、人际技能等特质。但是，许多人也很关心，有没有可供多数而非“卓越”校长能够掌握的策略呢？对此，下述三项研究值得进一步探讨，它们都试图找出“怎样才能使提出问题、解决问题、自我改进成为学校的一种自动机制、一种文化”的重要因素。

　　美国教育学者马修米尔斯为找到改变学校的“关键变量”，广泛跟踪了40年间的各种潮流。米尔斯发现，最早阶段看重“自我分析是学校发展重要的推动力……学校需要向所在群体直言自己身上发生了什么”；接下来的阶段是“创新分配与接纳”阶段。其出发点是教师们会因为技术理性自然接受那些专家们开发出来的“好成果”；再接下来的阶段是“组织自我更新阶段”，即按照培训、协商、评价反馈（重视数据）、解决问题和形成制度的步骤，去变革学校日常运行所实际遵循的深层次的规范；下一个阶段又强调“知识转移”。即学校应让整个团体而不只是校长或少数精英教师拥有新知识，这才能让更多掌握教师发挥能力的主动权；接下来是“全新学校发展”阶段。因为人们对旧学校做出自我改变已彻底失望，并相信只有让外界更多的团体参与到学校发展，学校才能真正有所改变；他将20世纪80年代称为“实施阶段”。这一阶段认为最重要的事情是持续不断地支持教师的基于实践情境的创新工作；接下来他研究了178所高级中学，认为学校从抛弃旧事物到接受新事物，需要一个愿景、施加压力或激发主动、授权、提供资源、实施培训、解决问题这样的过程；后来的阶段很强调来自外部的“咨询者”对学校自我诊断的重要作用，“自我诊断”在学校改进过程中再次成为一个重要变量。

　　影响广泛的加拿大教育学者迈克尔富兰就学校改进列出了五个“关键问题”：（1）通过一个动态的、人际互动的过程形成愿景；（2）制定一个计划并在实施和完善该计划中不断学习；（3）分享权力和责任，激发积极性。感觉到被人需要本身就能激励人；（4）通过人际互动来学习并为教师提供持续不断的帮助；（5）仔细跟踪问题解决的进展，有关信息本身就足以引发进一步的行动和问题解决。

　　国际教育变革机构在学校改进研究中所获得的重要经验是，学校可以通过具体的关于问题的数据和与外部环境的对话，推动改进过程，成为学习型学校。第一步工作是“分析和诊断”。由项目组搜集信息和数据，并经过反馈对话，使教师意识到这些信息和数据对自身意味着什么。这一步，学校需要学会信任和真诚对话；第二步工作是“愿景与目标”。尽管上一步得来的信息和数据会使学校面临的问题与挑战变得清晰，但仍需要学习和协商，澄清对于学校而言哪些是应当优先的目标，并转变为具体的行动计划；第三步工作是“问题跟踪与评价”，为学校教师（或者部分参与者）提供关于改进过程进展的反馈信息；第四步工作是“推广和制度化”，总结改进的经验，对相关的组织方式、工作方式与程序、规范和准则等做出制度性的调整和变革，使改进渗透到学校的日常生活中去。

　　这些长期、广泛的研究表明，拥有学习文化并非易事，否则人们就没有必要做出大量的、各种各样的探索和尝试。但是，对于拥有“学习文化”，这三项给与人们丰富启发的研究就没有什么一致的、确切的重要经验吗？当然也不是。国际教育变革机构对米尔斯和富兰的研究具有总结性的作用，并形成了一个可操作的模型--分析与诊断-形成愿景-问题跟踪与评价-推广和制度化。更加重要的是，这三项研究揭示了一个共同的思路--使提出问题和解决问题成为学校的一种自动机制。

　　不过，在这一初步答案的基础上，还有不少问题需要审慎讨论。

　　3 什么是教师自己的问题

　　国际教育变革机构强调，发展（改进）过程本质上就是一个学习过程，这一过程基于“真实的需要”--学校面临的问题和挑战。那么，什么样的问题与挑战堪称是“真实的需要”？会让教师感到这是“我们的问题”？

　　多伊尔和庞德的研究发现，教师自发遵行的职业伦理是：“这能够给学生带来什么好处？我需要为此付出什么样的代价（包括时间和烦恼）？”也就是说，只有学生的问题，才有可能成为教师自己的问题与挑战，产生“这是我们的问题”的认识。

　　但这个推论会让我们立即警惕：现实中，不是有不少教师将学生的问题看做学生自己、家长、教育体系和社会的问题吗？学生问题到底是谁的责任不是一项长期没有任何答案的争吵吗？在学校生活中，教师如何形成“这是我的问题”的认识，还需要更加仔细的考察。

　　现实中，当一位教师所教学生的成绩和表现达到同事间“意会”的水准，这位教师一般不再会自找麻烦，一切就都“变好”了。即使这位教师的学生仍然存在问题，但只要是在同事间认可的范围，它们就不是问题--似乎形成了一个无人能看见的“盲区”。比如，学生欠缺高层思维能力。通常，很难在教师群体内部自动产生“学生欠缺高层思维能力是我们的问题”的想法。即使这种想法存在于个别教师，他们一般也不会去“得罪同事”--问题不会被提出，更得不到讨论。

　　那么，那些“学习型学校”到底是以什么冲破“我们没有问题”的重重困境？到底是什么使教师感到“这是我们的问题”？是校长的知识或情感？是产生于学校内部或者外部的创新思想？波达林认为这些都有作用，但必不可少的是环境压力。他指出，“学校并非因为自身而存在。它们从社会上得到非常重要的指令。只有当学校内部思想和发展计划已经被证实有悖于社会期望时，我们才有必备的前提去创造一个持久的机会去进行创新。” 他研究了新西兰、荷兰、丹麦、 英国、法国。德国、北美、美国等十余个国家的情况，“考试”、“绩效评价”、“学生和家长的参与及选择权”、“课程改革”是世界各国普遍采用的策略，它们形成强大的“环境力量”，冲击着“我们没有问题”的群体意识，构成了教师必需应对的日常挑战。波达林强调，“学习型学校与环境有着创造性的联系”，我们可以理解为，学习型学校是一所开放的学校，它致力于将环境压力转化为自我改进的动力。这条经验，有可能是对那种学校是校长个人知识、情感和思想的小天地的理念的冲击，也可能是非常重要的有益提示。

　　4 如何提高教师解决问题的动机和能力

　　现在，又面临一个更加棘手的问题：即使教师们感觉到“这是我们的问题”，但对检查和考试这类来自外部的“强烈要求”，不是通常都会作出消极的反应甚至抵制吗？事实上，教师总是先找出那些“不会对现有实践产生过多改变”的各种各样的应付办法。比如，简单地增加作业、要求学生参加课外补习、动员差生离开等等。

　　那么，如何提高教师解决问题的动机和能力？也就是，如何使教师真正接受“这是我的问题”并愿意“真正地解决它”？这是本文最后想要回答的问题。现在，我们需要折回前文的“诊断分析”策略--由项目组搜集信息和数据，并经过反馈对话，使教师意识到这些信息和数据对自身意味着什么。富兰相信：“有关问题及其进展信息本身就足以引发进一步的行动和问题解决”。这样，我们最后的解决之道就是一个“将强大的环境压力聚焦于学生进行诊断分析”的复杂策略。第一，需要始终让学校保持开放，把教师 “暴露”在强大的环境压力之下；第二，需要选择那些针对学生成绩和表现的要求和压力；第三，通过诊断分析技术，在学生问题和教师之间建立真实的联系--当然，这肯定不只是一个技术问题，而必然是一场真诚、艰难的对话。现在，本文试图做出这样的结论：所谓教师的学习，源起教师解决学生问题的动机和能力--“这是我的问题”和“我要真正地解决它”的想法，学校开放和诊断分析是两个非常重要的变量，它们是教师产生“这是我的问题”和“我要真正地解决它”的想法的关键因素，是教师学习的第一推力。

　　现在，以上述经验简要审视一下学校上研究课、听评课、集体备课、读书等学习活动的有效性，有助于我们更加清晰地理解本文结论的实际含义。

　　以上研究课为例，没有“问题”地让教师轮流展示他们的教学，听课者往往有“和我差不多，我没有什么需要改变的”的想法。或者，“他平常恐怕也不会这样上课，平常我该怎么上还是怎么上”。但是，如果先从学生考试成绩分析和与成绩相关的课堂表现的观察入手--比如，学生发展高层次思维能力的课堂机会等，获得学生到底在课堂上做了什么、为什么要做、做得怎么样的可靠信息和数据，并加以深入讨论，会更有机会让教师感受到“这是我的问题”并产生“我要真正地解决它”的想法。当找出并围绕那个“我们的问题”上研究课，让全体教师一起讨论如何解决这个问题，这才会真正引起教师的关注和进一步的行动。

　　再以管理者听随堂课为例，如果仅是检查教学常规，或者，仅就教师个人而言指出几个优点和缺点，教师们心里所想更多的是“不过是走走过场”，或者，“谁也抓不出我的毛病”。但是，如果管理者针对学生在做什么、为什么做和做得怎么样进行仔细的信息和数据搜集、对比，并频繁地与教师展开交流和深入讨论，也能促使教师产生“这是我的问题”和“我要真正地解决它”的想法。

　　那么，教师相互听评课、读书、集体备课会有作用吗？可以说，在一个还没有产生“这是我的问题”和“我要真正地解决它”的想法的群体中，这一切都不会引发任何实质性的学习。除非，它们是为了找出和解决教师面临的真实挑战--学生的成绩和表现。

　　【参考文献】 

　　[1] 波达林：理论与战略：国际视野中的学校发展，教育科学出版社，2002。

　　[2] 戴维约翰逊等：领导合作型学校，上海教育出版社，2003。

　　[3] 托马斯萨乔万尼：道德领导抵及学校改善的核心，上海教育出版社，2002。

　　[4] 郑燕祥：学校效能与校本管理：一种发展机制，上海教育出版社，2002。

　　汪 翼 

　　武侯区教育科学发展研究院 四川成都 610000

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