谈谈集体教学活动中语言情境的创设

　　【摘要】幼儿的语言是在交流和运用中逐渐发展起来的，在幼儿的一日生活中，我们常常会创设各种宽松、自由的语言情境来创造发展幼儿语言的机会。在目前国内幼儿园教育以集体教学活动为主要形式的现状下，如何在各领域的教学活动中为幼儿提供更多的语言情境，让幼儿能说、想说、敢说、喜欢说并有积极有效的回应，是我们幼教工作者必备的一种能力。本文将从对集体教学中“语言情境”的认识着手，分析当前集体活动中有碍幼儿语言发展的问题，以一个综合活动为例来具体解析在集体教学活动中如何创设良好的语言情境。笔者认为幼儿的语言情境不应单纯停留在“说”的情境中，因此，在不同领域的集体教学活动中渗透高效的语言教育，教师应该从自身的语言示范开始，给幼儿提供一个模仿的情境；从对教学活动的分析与设计开始，给幼儿提供一个可以表达的话题和自主交流的空间。

　　【关键词】集体教学 语言情境 创设方法

　　【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1006－8646（2015）06－0007－03

　　集体教学是由教师和幼儿一起参与互动来完成一定任务的双边活动。是以群体幼儿的已知经验为起点促进幼儿成长与发展的一种教学活动组织方式，也是目前我国幼儿园教育活动的基本组织方式。随着教育理念的不断更新，在集体教学活动中教师已经从原来的单纯教授逐渐回到一个支持者、引导者和合作者的地位。但无论是“高结构”的传统模式还是“低结构”的探究模式始终都不能离开师幼之间的对话和交流，正是这样的互动让活动一步步推进。在这样的互动中，我们一定要能有效的分析与把握语言教育的契机，尽可能多的为幼儿创造提升语言能力的情境。

　　一、集体教学活动中“语言情境”的认识与界定

　　从“全语言”的儿童语言发展理念来看，我们认为，孩子主要依靠平时的日常生活来“习得”语言。如果一定要对幼儿进行所谓的“语言教育”，那么也一定是借助于在各种活动中的情境创设让语言的运用自然而然。同样，如果用“全语言”的理念来解释“语言情境”，那么我们无时无刻不在“语言情境”中，我们的任何一个集体教学活动本身就是一个语言学习与发展的“情境”。在这里我们要讲到的集体活动中的“语言情境”即能够有效促进幼儿语言能力提升与发展的教学活动情境设计。

　　从幼儿应具备的“听、说、读、写”四项基本语言能力来看，在集体活动中我们应该思考为幼儿语言能力的全方位发展创造有效的“情境”而不应该单纯的理解为仅仅是为幼儿提供一个让幼儿“说话”的情境。分析一个集体活动的组织过程，我们最起码应该从倾听理解、自主表达和互动交流三个维度考虑为幼儿创设有效的“语言情境”。

　　二、集体教学活动中“语言情境”的现状与分析

　　通过对幼儿园教师集体活动组织过程的观察、追踪与分析，我们整理出目前集体教学活动中语言情境的现状：

　　1.无效的“语言沟通”。在活动开展的过程中我们经常能看见以下一些尴尬的情景：一是幼儿听不懂教师说什么，教师反复为幼儿解释一个事物的时候怎么解释孩子还是不明白；二是幼儿对教师的反复追问启而不发怎么也回答不到教师想要的点子上。三是教师在与幼儿的互动中反复重复幼儿回答的问题的语言。教师在努力的营造一种和幼儿对话的氛围，但实际上完全是无效的语言情境，对幼儿语言发展起不到任何作用。

　　2.超强的“语言控制”。针对目前幼儿人数较多的集体教学活动现场，教师往往为了显示自己驾驭活动的能力，对孩子进行高效的“语言控制”以此来保持良好的“教学秩序”。在环节设置上让幼儿没有自主表达的机会，在必须进行语言和问题互动的环节中巧妙的设计大量的封闭式提问来追求“标准答案”，还有的教师为了不让活动受到孩子的“干扰”，采用自问自答、眼神暗示等各种方法来为幼儿的回答做好铺垫。

　　3.负面的“语言示范”。我们看到教师在进行教学活动设计时更多思考的是用什么样的方法策略来组织幼儿活动，在活动中应该如何关注环节之间的层层递进关系，经常会追求活动设计有新意有亮点。很少有教师在组织语言的使用上进行仔细的推敲，以至于“你给我说说”“一个奶牛”等等词语搭配不当、语句不通、不尊重幼儿的现象在不经意间流露出来。这些错误的语言信息在瞬间被幼儿模范和学习到，无疑是对幼儿语言的负面示范。

　　4.封闭的“语言空间”。在进行故事扮演活动时，我们经常可以看到孩子们在教师的不断帮助与提示下蹦出单词和句子，当教师不断鼓励幼儿“说呀！说呀”的时候，我们总是看到幼儿一脸的茫然与无奈。在这样的看似营造了良好的语言表达环境的氛围中，孩子们为什么突然间“无话可说”呢？

　　针对以上四种现状进行分析，我们认为导致这样的“语言情境”可能源于以下两个方面：一是教师以自我为中心的活动观——对儿童的漠视。对幼儿没有一个正确的认识，没能树立正确的儿童观，因此在进行教学活动设计的过程中就不能很好的从幼儿的已有经验和学习规律出发。由于对儿童的漠视导致教学活动设计往往以教师的经验和架构为主，幼儿的参与只是教师设计的一部分，而非情境之下的主动参与，因此互动性不够。二是教师片面的语言教育观——对语言情境的漠视。采用母语进行教育的教师会自然的轻视在活动组织中对自己语言的锤炼，认为“话谁不会说，还要练！”特别是在进行非语言领域的活动中。教师对自身语言的不重视实际上就是对“语言情境”的不重视。在当前众多语言教学活动中，我们看到大部分教师片面的强调“词语”、“句式”等的认知与运用，他们没有意识到自己的每一次开口其实都是幼儿学习的榜样。

　　三、集体教学活动中创设“语言情境”的有效策略

　　1.把好教师语言关，让幼儿“听”的有效。

　　一个好的集体教学活动中，教师的语言就是一条隐形的“线”，把活动中各个珍珠似的环节穿在一起。因此，在备教案的过程中，教师还有一个重要的任务就是“备语言”。接下来以自己执教的社会与健康领域活动《纸箱妙妙妙》为例谈谈在集体教学中教师应过的几个“语言关”。一是发音关。教师的发音要准确、吐字要清楚、节奏要适中，让幼儿听清楚每一个音。在每一句需要强调的词语中还要特别的进行一些语速、重音的调整和夸张的口型运用。二是流畅关。教师的活动组织用语要连贯流畅，注意词语的搭配和语法结构的使用。在活动中尽量表述完整。特别是在环节之间的衔接上，要过度的自然。不能有反复交代不清楚的现象。在这样的语言环境中才能帮助幼儿提升倾听的能力、理解的能力、分析的能力，为幼儿语言的积累与表达做好准备。三是严谨关。教师要清楚自己说话的目的，并将其用幼儿够听懂的儿童化的语言简单准确的进行阐述和表达。在适当的时候还需要用肢体和眼神来帮助幼儿理解。特别是在交代游戏规则的时候，例如在活动中我要组织幼儿合作进行纸箱游戏，我会这样说：“听游戏的规则1.请大家三人一组合作进行游戏；听清楚了吗？提问－几个人一组？2.看好自己组的纸箱编号，纸箱是几号，你们就是第几组；记住了吗？提问－纸箱编号是2，你是第几组？3.在游戏的时候要注意安全，保护好自己，同时，不要忘记给自己组的游戏起一个合适的名字。”这个自由的合作游戏共有三个规则，教师首先用“1、2、3”的编号让规则条理化，其次强调规则的要点，很简洁，最后在每个规则讲述完后教师用“听清楚了吗？”这样的语言来引起幼儿的注意，并用“提问－回答”的游戏方式验证幼儿的理解，再一次重复加深记忆。四是感情关。教师的每一句话都应该是发自内心的真实的情感体验。在活动的组织用语中要亲切、友好、自然。同时要注意在故事的讲述或情境的创设中将自己融入到当时的情境中，体验其中的人物心理状态，让语言将孩子带入到活动中。列如在活动中教师讲到姐弟俩做“秘密城堡”的时候，就因该有“神秘”并且“自豪”的心理特点。把握好感情的基调。为幼儿营造一个仿佛身临其境的感觉。这样幼儿在理解故事的基础上就迁移默化的理解了词语的意思，掌握了词语的运用。四是童化关。这里指的童化不是单纯的儿童化的语言。而是要贴近幼儿生活的，以儿童的思维方式进行的语言组织。例如在进行故事的讲述中，教师对原有的故事进行了改变，改编的基础就是我们孩子的生活经验，这样的语言才能更好的让孩子理解，引起孩子的共鸣。

　　总之，教师要在一次次的活动中逐渐形成自己的语言风格，依靠自身的语言魅力在吸引幼儿注意的同时，传递给幼儿正确的语言表述方法。

　　2.把好活动设计关，让幼儿“说”的自然。

　　活动的设计就决定了教师语言的运用、师幼互动的空间和幼儿表达交流的机会。因此，在活动的设计过程中要把好以下几个关：一是学会倾听和等待。教师要能够认真的倾听幼儿的想法，把“听幼儿说”作为一种乐趣，并且要坚定“孩子会比我们想象的更优秀”这样的信念来耐心的等待孩子。例如在《纸箱妙妙妙》的活动中，教师让幼儿谈谈“如果自己有个纸箱会把它变成什么？”这个问题不是孩子一下就能回答上来的，因为孩子的思维特点是具体形象思维，让他空空想是对孩子的一种挑战，教师应该做好心理准备并且给孩子充分思考的时间，在这个环节中无论孩子回答什么都要给予积极的肯定，因为这是想象，千万不要和孩子去探索如何实现这个想法。这样孩子一定“无话可说”。二是学会支持与合作。在活动中孩子什么时候最能说？自己有经验的时候。因此，在活动中我们要支持幼儿与材料之间的互动、支持幼儿与幼儿之间的互动。例如在《纸箱妙妙妙》的活动中，我设计的主要环节是故事讲述——分组尝试游戏——归纳小结三个简单的环节，在故事的讲述中，我们提供给孩子“想象的支撑”让幼儿从模仿开始创造。在分组尝试中，给孩子一个“体验的支撑”在体验和操作之后孩子才能有“表达”的内容。三是学会放手和留白。教师不要把活动环节设计的都有自己来主宰，让自己成为一个又一个活动的演员，要学会当活动的主持人，把舞台交给孩子。让孩子有更多交流和表达的机会。例如在活动的环节二中，完全是由孩子合作进行游戏。每组提供的纸箱大小、多少都不一样，让孩子自主选择后开始尝试合作。在合作中除了活动本身的探索之外孩子就有了语言的交流和学习。在最后一个环节中，教师用自己在幼儿活动中的简笔画记录帮助幼儿会议和整理已有的经验，让每组推荐一名幼儿来介绍，其余队员补充。这样一个完全开放的环节中，孩子学会整理和归纳自己的语言，学会有逻辑性的表达和认真的倾听。特别是在给纸箱变成的东西起名字的环节中，训练了孩子把握事物特点进行语言提炼的能力。四是学会提问和追问。要在活动中体现教师引导者的作用，教师必须设计恰到好处的提问，只有这样才能让孩子顺着活动的思路去思考。例如在活动中教师让幼儿欣赏完故事后，提了两个关键性的问题：“故事中的小朋友把纸箱变成了什么？如果你有一个纸箱，会把它变成什么？”这两个问题是有先后顺序和逻辑层次的，第一个问题上接故事，让幼儿通过回忆整理出今天故事讲述中重点要关注的问题。第二个问题紧扣第一个问题让幼儿在模仿中开始尝试创造，并为下一个环节的自己尝试做好铺垫，激发幼儿动手体验和探究的欲望。追问与教师的积极回应实际上有一半也应该是在教师的掌握中的，教师应该对自己提出的问题以儿童的角度试着回答一下，考虑上几种可能的回答方式并做好积极的回应准备。还有一些出其不意的回答是考验教师应变归纳和组织能力的。例如在活动的最后一个环节——纸箱变变变，和大纸箱做游戏时，我就考虑到了几种可能性，当教师把魔棒一指，纸箱动了后，如果有幼儿质疑里面有人，教师就打开纸箱请幼儿看一看。（没有人）如果幼儿就此事纠结，教师立刻神秘的用魔棒指着幼儿说：如果小朋友希望里面变出一个人，那我的纸箱愿意试一试，看仔细喽；如果没有人质疑，教师接着说“还有更神奇的变化呢，看好喽”最后事实证明中班的孩子都会质疑。

　　通过这样的活动案列我们不难看出，幼儿的语言发展就在集体活动中的每一个环节中。有时候它也许需要我们做特殊的情境创设，也许只是一个看似随意的引导。在集体活动中“语言情境”无处不在，让我们从规范自己的语言开始，从每一个精心的活动设计开始，让孩子自然而然的活动中习得语言。

　　王妮

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