学前英语教师跨文化语言能力建构

　　摘要：学前英语教师跨文化语言能力的强弱关系到幼儿英语习得的效果。学前英语教师应从幼儿二语认知和二语心理学角度，通过角色渗透、场景创设、中西文化融合的主题活动设计等方式，让学习者体会不同文化之间的障碍、误解、冲突和互通，逐步渗透跨文化语言知识，进而建构学前英语教师个体的跨文化语言能力。

　　关键词：学前英语教师 跨文化二语习得 交际教学

　　一、引言

　　在近年来学前教育大发展的背景下，随着二语教学的不断深入、发展和下探，以双语教学为特色的私立幼儿园数量在急剧的上升中。同时这些幼儿园也在不断探索既符合国家及本省学前教育大纲要求，又能彰显办学特色的英语教育教学。英语教学越来越低龄化所产生的问题已不是“要不要学英语”，而是“如何在不放缓汉语发展的同时更好地介入英语”以及“如何使英语对汉语产生正迁移”等关键问题上。不论是英语还是汉语，都把使用语言作为出发点和归宿。这完全说明了语言的社会功能性。因此，学前英语教学应该要不断重视幼儿跨文化意识和能力的培养，帮助幼儿了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养和形成早期语言文化区分和融通的能力，为他们的终身学习和认知发展打下良好的基础。为了达到这一目的，学前英语教师一方面需要了解二语习得中跨文化语言能力的理论基础，为教师自身与幼儿的跨文化语言习得提供理论支持；另一方面教师需要研究在实际教学中如何有效地转移自身的跨文化语言知识，并通过向幼儿渗透跨文化语言知识达到自身跨文化二语习得能力的建构和提升。

　　二、跨文化二语习得的理论基础

　　二语习得的有效途径是将语言学习者置于接近真实语言交流的环境中，通过交流使用语言以达到语言内化的习得能力。学习者在交流的过程中需要动用所储备的语言知识体系和认知意识。而潜伏在认知意识的各种社会文化、观念、习俗等因素会影响学习者对语音知识体系内部模块的抽取和运用。在这些社会因素中，文化是最能反映社会的因素之一，其外在表现又可通过语言来传达。一个社会的语言是它文化的一部分，又是文化的镜象折射。语言不仅仅是一套符号系统，其表现形式更要受赖以存在的社会文化的制约与影响。语言反映社会和文化，文化离不开语言。因此第二语言的学习与第二语言相关的文化学习紧密相关，不可分割。Kramsch（1987a）指出语言学习中的跨文化学习是除了听、说、读、写四种语言技能外的第五种延伸技能[1]。跨文化技能是渗透于语言学习的方方面面，甚至可以填补语言中的“真空”地带。在实际语言交流中，即便掌握了良好的语法和言语规则，仍旧可能出现“词不达意”或是“南辕北辙”的现象。这是由于说话者或听话者没有参透语言所包含的文化层面的意思。另一方面，跨文化交际意识的建立在一定程度上将成为语言学习者进行语言内化过程的内动力。语言学习者通过接触不同文化背景下相似的语言形式，习得相关的语言交际意义。不同文化形式的对比和冲突中使学习者对自有和外来文化背景下的语言有所反思，并且为了尽快克服文化意识形态上的矛盾而找寻与目标语文化相契合的知识来补救，从而加速了语言内化的速度，增强了学习者的语言学习动机[2]。因此，对文化语境下的语言知识和语言意识的错位现象，如对目标语的误解和曲解，并不总是消极的，相反这是一种积极的信号，这表明语言学习者有可能会意识到这种误解或曲解所带来理解上和表达上的困难，进而有利于其形成对与文化相关的语言的敏感度。由此可见，跨文化语言习得既是语言学习的目标，又是达到这一目标的途径。

　　三、学前英语教师跨文化语言能力现状分析

　　英语教师本身跨文化语言习得能力的强弱也将直接关系到学习者跨文化意识与能力的培养。然而，学前英语教师自身或多或少地存在着缺乏跨文化交际意识、跨文化交际能力不足或是跨文化交际传授方式不当等诸多问题，而产生这些问题则是由多方面的主、客观原因造成的。首先，我国的文化传统和考试机制使我国现代英语教学仍旧摆脱不了传统教学的束缚。中国传统教学理念中强调教师“传道、授业、解惑”的主导地位，讲求知识的“传递”而非“传承”的教学模式以及优势相对的应试考试体制使得英语教学中对跨文化知识及意识的渗透较少。这就导致了讲求英语整体知识的传统学习机制扼杀了语言学习中对跨文化意识的培养。其次，传统英语教学认为语言能力是由语言知识的不断累加而成。对英语中的词汇、语法、阅读、写作等单项技能依赖严重，导致在课程设计时较少地将跨文化知识纳入其中。这实质上是将跨文化教学与语言学习对立的表现，显然忽视了语言交际中可能出现的“真空带”。再者，虽然有些教学课堂是将跨文化知识引入语言学习，但收效甚微，究其原因主要有两个方面。其一，注意了跨文化知识而忽视了交际的本质。之前说过，语言交际习得是让语言学习者在接近真实的环境中运用语言，因为语言不是天生的，是一种内化的自我建构。要达到内化的效果就要接触真实的环境，因此第二语言的习得需要语言环境。而文化的形成同样是一个内化的过程，一个人对文化的感知不是与生俱来的，是后天在特定环境中形成的。语言即是文化的载体，又是文化的外在表征。跨文化交际教学讲求的是在交际中渗透跨文化知识而不是单纯的传授跨文化知识。直接地进行跨文化知识的输入并不能达到学习者对文化知识内化的效果，因为跨文化学习是一个动态、复杂的过程。其二，教师个人对外来文化知识和本族文化知识的储备有限。文化是一个民族的历史积淀，其所包涵的内容不是短时间能够领悟的。对本族文化如此，对外来文化亦如此。对一个谚语或俚语的理解绝不是只是翻译后所理解的中文含义，而是其背后所折射的文化及社会背景和所使用的场合、表达的语气、潜台词等多重意义。这需要教师具备一定的文化敏感度和一定的两种文化知识的积累。即便教师掌握了一定的两种文化知识，如果无法在一定条件下或情景中自由地切换两种文化知识，对跨文化的教学效果必定会造成影响。换句话来说，中国文化指导之下交际并不一定适合英语文化下的交际；反之，英语文化指导下的交际也不一定适合我们实际的交际环境。如何根据语言交际发生的场景，从文化认知体系中抽取合适的文化知识，并在其引导下通过适合的语言表达形式将其意传递是跨文化语言习得的重要部分。

　　四、学前英语教师跨文化语言能力培养模式

　　英语教师的跨文化能力培养在某种程度上说其过程与其他二语学习者有相似之处，而不同点在于教师需要在自身语言习得能力形成后有效地递归到所教授的二语学习者身上。学前英语教师跨文化意识与知识的切换能力需要通过抓住不同文化之间的障碍、误解和冲突的焦点，有针对性地培养幼儿跨文化意识，并使幼儿具备特定语境下跨文化意识的自由切换的本领来逐步实现。Kramsch（1993）认为文化应当以“间接”而非直接的方式形成个人内化的感知，所以语言与文化之间的联系是由“铰链”连接形成的[3]。“需要”是连接文化与语言的“铰链”。人们使用语言是因为有交流的“需要”，同样文化情境下的语言也是由“需要”而形成。跨文化交际的目的是要使幼儿明白文化与语言的关系，产生为了准确传达跨文化下交际而使用适合的语言形式的需要。由此，可以从两方面进行跨文化能力培养。一方面从包含文化意义的语言入手，让幼儿接触尽可能多的跨文化语言现象，形成对不同文化间“冲突”和“融合”的反思；另一方面从幼儿自我意识和自我需要入手，让学习者通过不同文化的反思内化成为跨文化意识，形成在某种文化框架下的语言输出。这两方面的手段中，前者是铺垫，后者是关键。教师在其中充当着参与者、引导者和评价者的角色。

　　首先，教师应该明白外来文化的认知是学习者个人内化的过程，通过简单的文化知识的输入是无法真正达到内化的目的。一般认为第二语言学习者在本族文化和外来文化之间有“槛”（gap）[4]。这个“槛”需要通过教师正确的引导，学习者的配合来完成。鉴于学前英语学习者年龄较小，对本族文化的理解还尚未成熟和受母语文化的影响不大等特点，在进行跨文化交际教学中可以实施以交际能力为基础的跨文化教学，就是将外来文化知识融入到交际功能的教学活动中。诸多文献资料显示普遍被应用于教授跨文化知识的方式还仅仅限于比对、模仿和复现的层面上[5]。比如，在教授black tea（“红茶”）时，教师直接告诉学习者其中文意思，并要求比对其直译的意思（“黑茶”），要求学习者用该词来造句（如：I need black tea.），这些方式都不利于幼儿内化所学到的文化知识，有可能出现死记硬背、容易遗忘甚至错用、乱用的现象（如：white tea，red tea）。角色扮演和情景模仿对文化调适能力的培养有良好效果，因为当学生融入跨文化情景下的特定角色、遇到文化差异和冲突时，需要一定的心理调适和灵活应变能力来解决冲突，完成交际任务[6]。学前二语学习者的大脑发育年龄正处于旺盛时期，虽然心理调适功能尚未完善，但对于形象思维较为敏感，也易于在模拟的情景中投入情感。教师可以抓住学习者这一心理和行为特点，采用角色扮演和移情至景的方式，以交际教学为手段来传递跨文化知识，可以采用“创设”和“感知”两个步骤来实施教学。

　　比如，第一步，教师在教授black tea时可以创设一个茶餐厅的场景，此时教师作为教学活动的参与者。场景内容大致是客人不明白如何说红茶的英文，服务员耐心地帮助客人寻找所需要的茶。第二步，教师让幼儿自己泡红茶和绿茶，通过观察冲泡两种茶叶后的颜色来判断红茶之所以在西方文化中叫“black tea”是因为与“green tea”相比颜色较深，此时教师的角色是引导者。

　　The story happens in a Chinese cafe.One is a waiter.The other is a customer.

　　W（waiter）：Something to drink？

　　C（customer）：Tea，please.

　　W：black or green？

　　C：Red？

　　W：No.

　　C：White？

　　W：Sorry？

　　C：Can you show me what is black and what is green？

　　Waiter shows the black tea bag and the green tea bag.

　　C：Oh，I need black tea，please.

　　教师创设了客人和服务员之间的对话并使用了道具提供了实际的跨文化交际语料输入，学习者通过语境明白black tea在中、西方文化中的含义；同时选择中式点餐的场景也让学习者明白中餐在饭前用茶，而西方人在饭后用茶的不同生活习惯。学生通过场景明白了要想表达中文“红茶”时，若使用red tea一词是无法传达正确的意思。这种中、英文概念上的“冲突”让学生反思词汇背后的文化层面。英文中有些表达所借用的颜色来源于西方人生活中对物体的观察和感悟，这是在一定文化下人们感性的表现。再比如，“green hand”（新手）因为green多半形容植物刚刚生长缺少与环境的磨合，这就像人初到社会还不是很适应环境一样。再如，“white lie”（善意的谎言）中之所以用white是因为人们感性地认为善意的谎言不具备恶意的欺骗性，这正是与真正的谎言的黑暗色彩相对立。从中学习者可以感知语言所折射出人们对美好事物的向往的文化底蕴。同时，学生又通过自己亲自泡茶比对，对于black tea的直观感更强，也便于其记忆。这样的方式实现了“创设”和“感知”的跨文化交际意识的建立，比起直接告知其意更有利于提高学生对外来文化的认知能力。

　　教师还可以扩展跨文化活动，比如通过组织以“Dinner”为主题的角色扮演活动，让幼儿体会中西文化中“饭前”和“饭后”喝茶的异同之处。让幼儿体会到中国文化中饭前喝茶和西方饭后喝茶分别代表不同的文化内涵，但同样传导了一种逸致和休闲的情绪，这时的中西文化有了一定的融通性。教师其中充当评价者的角色。

　　第二，教师需要弄清语言交际不仅仅只是信息的交流，文化所赋予语言在语法形态、音调和含义上的变化不是任何时候都符合语言规则的。本族文化如此，外来文化亦如此。因此教师还应当引导幼儿对特殊情况下语音、语调、表达的变化引起注意，使学生认识被特定社会文化体系所认同的语言规范，即有的中文表达在英文中是如何被表述的。这样的方式有利于学生体会本族文化和外来文化之间的联系，从而建立起文化与语言之间的“铰链”---需求。比如，在教授单词sorry时，教师应当向学生传达在不同语境下的意义，并且注意语音、语调的变化而传达说话者的意图。例如，当“sorry”表达“Excuse me.”（对不起，请原谅），“I can’t understand.”（我没有明白你的意思），“Really？”（是这样的吗）这些意思时，普遍用升调来加强语气，引起注意；而当其表示道歉之意时用的却是降调。通过对比中英文文化背景下的语言习惯，可以知道这些语音的变化规则和我们母语相近。然而当我们意外接受对方的礼物时，中文我们以多个重复的“谢谢”以表达个人的喜悦之情，而英文中就不能说“Thank you thank you”，西方人一般用一句的“Thank you”并当面打开礼物转而用较多的语言形容礼物的精美以表达感激之情。显然，这是两种文化折射下的语言习惯，学生需要了解这一不同，根据不同的语言场景，选择适合的文化形式，调整所使用的语言，以避免犯中式英文的错误（thank you thank you）。当幼儿逐步具备了因文化需要而调整语言的能力时，跨文化意识已经在语言输出的过程中起到了重要作用。

　　第三，教师应当根据幼儿的心理特点和语言学习的特性，量体裁衣，制定有针对性的教学课程设计。由于学前幼儿的英语词汇量等知识体系尚未成熟，认知能力和理解力有限，因此以教授文学作品来进行跨文化交际教学不大适合幼儿。学前幼儿对单词和词组的依赖程度远远大于对句子和表达法，因此教师可以通过词汇来渗透文化意识的培养。由于幼儿还处在意识、行为的发育期，对新鲜、感兴趣的事物接受能力较好，因此教师除了将幼儿平时家庭的实际场景搬入课堂，进行角色扮演，创设情景相似的中、英文环境之外，还可以就地取材，选择适合幼儿心理和行为年龄的材料，如歌曲，童谣，故事等，并加以修饰，目的在于激发学习者对外来文化的兴趣，形成利用外来文化来影响和比对本族文化的认知意识，从跨文化的交际中获得快乐和满足，甚至可以通过所学到的文化知识来丰富本族文化。比如，学生在进行跑步比赛时会将所学的“Ready？Go！”的表达来代替平时中文的“预备！跑！”。或者，把以中文为语言而朗朗上口的中文童谣语言替换成英文。虽然表面上看来是一种语言的替换，但幼儿通过对已知文化的架构来吸收另一种文化的方式能够有效地建立幼儿情感认知与语言之间的纽带。

　　五、总结

　　学前英语教师跨文化语言能力的形成需要经历自身跨文化知识的积累和意识的提升，通过有效的方式将语言知识向外扩散传递给学习者，再通过对学习者跨文化语言知识和意识的反馈进行自我反省，进而对先前的传递方式进行修正和对原有的跨文化知识体系进行补充，指导学习者新一轮的跨文化语言习得的一个复杂、循环、反复的过程。

　　参考文献：

　　[1].Kramsch，C.1987a.Socialization and literacy in a foreign language：Learning through interaction.Theory into Practice，26/4.Columbus：The Ohio State University.

　　[2].Kramsch，C.1993.Context and Culture in Language Teaching.Oxford： Oxford University Press.

　　[3].王楠.谈英语教学中跨文化意识的培养[J].基础英语教育，2005（1）：40-44.

　　[4].顾嘉祖.从文化结构看跨文化交际研究的重点和难点[J].外语与外语教学，2002（1）：45-48.

　　[5].Samovar L.A.＆Porter R.E.Communication between Cultures[M].Wadsworth Publishing Company，2001.

　　[6].杨盈，庄恩平.跨文化外语教学：教材与教法——外语教学跨文化能力模式的应用[J].江苏外语教学研究，2008（2）：16-21.

　　文/任远

关注读览天下微信， 100万篇深度好文， 等你来看……